您好,歡迎您來到「網路假期 - 答案共享資料庫」! Show
本系統是為了高雄市學生和其他縣市寒暑假作業使用網路假期系統的學生而開發的。 因為本系統解答資料數過於龐大,造成伺服器負擔龐大,每個寒暑假我們都會將解答資料清除重置,讓伺服器能減輕負擔! 歡迎加入開發者的 Discord 群組,最新消息也會在群組發布! 最新消息都會在粉專發布,快來按個讚! 網路假期 - 答案共享資料庫 学习是生物透过累积经验,使知识或行为上有长久变化的过程,并从中获得新的理解、知识、行为、技能、价值观、态度和偏好。从原始层面来看,学习是一种快速的演化,目标皆为更好地适应环境以求生存。然而学习并非一件“必须”的事,它扮演的是“辅助”的角色,人类并不会因为失去学习的能力而无法生存,仍然可以透过既有的技能来解决生活中的事物。有些学习经验是直接的,由单一事件引起,例如:因为被热锅烫伤而学会不要碰锅子;然而许多技能和知识是从重复经验中积累起来的。 透过学习与记忆支援、增强三大缺一不可的要素:认知(Cognition)、知觉(Perception)与动作(Motor),能够帮助我们的生活更加便利。 学习(Learning)与记忆(Memory)都是心理学中相当重要的主题,更是生物与人工智慧的基础。 另外,学习是一个广泛的主题,可以解释人们获得新知识或行为的过程,也可解释部分心理层面的现象,像是适当/不适当的社会行为是如何发展出来的、心理障碍(如创伤后压力症候群)等,皆可用于解释学习。 生物必须透过学习大量事物来适应多变复杂的环境,而本能这种能力是天生存在的,不需要经过学习、也并非基于以前的经验即可拥有,是体内预先设计过的生理能力和生物因素的表现,例如呼吸、眨眼睛、飞蛾扑火,有时这些本能需要透过刺激才会产生回应。
本章节将探讨学习相关的课题,下个章节将探讨有关记忆的内容。 核心概念编辑学习的定义编辑学习是获得新的理解、知识、行为、技能、价值观、态度和偏好的过程。[1] 人类从出生以来就具备学习能力,学习引起的变化往往会维持一生,[2]并一直持续到死亡,学习的过程可以说是人与环境之间持续产生互动的一种行为。有些学习是直接的,由某件事件引起,如:被热水烫到会感到痛、不舒服,你了解到热水是会伤害你的并避免被其再次烫伤,但许多技能和知识是从重复经验中积累起来的。 涉及学习的性质和过程在许多领域都有研究,包括教育心理学、神经心理学、实验心理学和教育学等。在这些领域的研究导致了对各种学习的识别。例如,学习可能是由于习惯、经典条件反射、操作性条件反射或更复杂的活动,如:游戏等而发生的。学习可能有意识地或无意识地发生。了解到无法避免或逃避的厌恶事件可能会导致习得性无助的情况。[3]
两学派观点编辑
综合两大学派,可将学习定义为“因经验而引起的行为或内在倾向,且为能力较持久的良性变化”。 学习之重点摘要编辑
学习的种类编辑心理学家把学习分成几种不同形式:非联结学习(nonassociative learning)、联结学习(associative learning)、认知学习(cognitive learning)与观察学习或社会学习(observation learning or social learning)。 一、非联结学习(nonassociative learning)编辑非联结学习指对“单一刺激的行为”随著时间“不断重复出现”所导致的行为变化。突然出现的刺激会引起动物的定向反射(orienting reflex),像是转动身体或头部以让感官面对刺激来源并接收讯息,与此同时,屏息等待以防不测。若刺激强度稍高,会引发从头部到四肢肌肉快速收缩反射,称为惊骇反射(startle reflex)。 这些刺激可导致非连结学习的产生。值得一提的是,非连结学习的效果是“可以逐次累加的”。前几次的刺激经验可以产生短期的效果,但若同样或类似的经验在一段时间内反复发生的话,效果则可延长。非连结学习虽然单纯,但对生存却极有帮助。 非连结学习可分为习惯化和敏感化,两者依据刺激多寡分别对神经系统造成短期和长期的变化。同时,两者对神经系统的改变恰恰相反,且其改变的效果会累积。少量的刺激会产生短期行为变化的效果,然而当相同刺激重复发生时,效果就会延长。这个特性不但在长期改变行为的训练上扮演重要角色,也对于生存至关重要,使动物学会忽视环境中不重要的刺激。曾经有学者认为习惯化和敏感化是建构学习的基本单位,更复杂的学习可以由它们演化而成(Hawkins & Kandel, 1984)[4]。 习惯化和敏感化之比较
1. 习惯化(Habituation)
2. 敏感化(Sensitization)
二、连结式学习(Connectionism)编辑由美国教育心理学家桑代克(E.L. Thorndike)提出的学习理论,受到英国联想论(Associationism)的影响。 依桑氏的解释,个体对刺激多次反应后,神经系统中会形成神经连结,产生中介作用,而促使个体在同一刺激再出现时作出该项反应。 桑代克主张个体的行为因为在不同刺激间形成连结而改变,提出学习三定律,在桑代克以猫进行设计的迷笼(Puzzle Box)实验中,猫在门栓(S)的面前拉动绳子(R),最终打开门得以吃到箱外的鱼(愉快的结果),刺激与反应之间的联结便渐渐形成(用 S→R 表示),之后再将猫放进笼时,发现猫的紊乱动作减少,偶然碰到门把的机会逐渐增加。 学习三定律
过去几个世纪以来,教育者都试图提供学习者客制化的教育,藉著善用数位时代的优势,连结式学习可以使这个希望落实;连结学科内容与兴趣、连结学习者与同侪和引导者、连结教育目标和较高层次的技巧。连结式学习的设计原则主要为以下六点:
编辑观察学习(Observational learning),又称“替代学习”(vicarious learning),指“由于观察他人行为,而发生的行为或态度学习”。对观察学习的研究主要归功于美国心理学家阿尔波特·班杜拉。进一步的研究已经开始,显示观察学习与经典条件反射和操作条件反射之间的关系。许多人把观察学习误认为是模仿。这两个术语的不同之处在于,观察学习是由于观察榜样而引起的行为改变,并不意味复制榜样的行为。它也意味著观察者由于了解了某种行为的后果,可能做出榜样的反面行为。这种学习不需要特定的情况,是没有模仿的观察学习。 尽管观察学习可能发生在人生的任何阶段,但是通常认为主要发生在重要的童年时期,特别是权威的影响非常重要。对于观察学习,最佳的行为榜样是比观察者年长一到两岁者。因此,社会学习理论已经影响了关于电视暴力和父母亲行为榜样影响的争论。班杜拉的“波波玩偶实验”在心理学中作为观察学习的实证被广泛引证,证明儿童在观察成人玩与实物同样大小的回弹玩偶之后,自己再去玩这些玩偶时,出现暴力行为的机率增加。不过,有可能只有得到强化,儿童才复制榜样的行为。但是奥托·劳森在1968年发现,只有56%的儿童由于电视的影响,通过暴力行为来达到目的。但也有研究检验芝麻街或爱探险的朵拉的年幼观众,认为儿童可以透过电视学到社交、语言技巧。观察学习中包括没有任何行为改变的学习,因此,这也被用来反对严格的行为主义(认为必须发生行为改变)。班杜拉注意到“伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳认为,社会模仿可能加速新行为的获得,无须对连续的学习步骤进行强化”(1953年)。观察学习有可能仅仅被看为操作练习的一个变种。尼尔·米勒和约翰·多拉德首先提出这种观点,认为观察者的行为改变归因于“观察者”行为的推论,而不是榜样行为的推论。 1. 必要条件 班杜拉将社会学习的过程称为“建模”(英语:Modelling),并给出一个人成功地模仿他人的行为的4个必要条件:
2. 对行为的影响
认知学习(cognitive learning)编辑认知学习理论是解释基本学习历程的主要理论之一;认知论者强调,在学习过程中个体是主动的参与者,会主动的根据情境中的线索提出假设、验证假设,并进而解决问题。为了因应环境的要求与限制,经常需要涉及经验的重组与认列结构的改变。认知论者不同意联结论者对学习行为的看法,认为行为不单是刺激反应的联结与习惯化,尤其在复杂的行为中,如语言的学习与获得、思考推理、逻辑判断、概念的学习、问题解决等,更有“认知”的成分。有时人们在生活中已经习惯了某些状态,在应变时很难打破固有思维。而多练习认知学习有助于提升思为灵活性。 实验案例:德国心理学家柯勒(Wolfgang Köhler)一九二五年对黑猩猩的学习行为进行观察与实验。将饥饿的黑猩猩关在笼里,离开笼子不远处有食物和木棒,发现黑猩猩在几次未成功的尝试之后,突然若有所悟的将木棒接在一起并取得食物。这就是典型的认知顿悟学习的实验。 另外,社会学习论者提倡观察学习,认为个体可以借由观察楷模而间接学习。这种替代性的学习经验,主要是透过观察而不必亲身经历。个体的许多行为是由这种方式习得,所谓耳濡目染,正是此意。这种主动的观察学习,远超过被动的刺激反应及奖惩的外在控制,而认知的控制是相当重要的影响因素。总结来说,认知学习论强调刺激与刺激间关系的了解,是构成学习的关键。 类比学习编辑类比学习指的是利用对旧事物的理解来学习新事物,即是通过类比,或对相似事物进行比较进行的一种学习。
类比推理的目的就是从S中选出与当前问题最近似的问题以及求解方法来求解当前的问题,或者建立目标域中已有命题间的联系,形成新知识。 类比学习分为纯粹比对(Pure Matching)类比和传达性(Carry-over)比对类比。
学习理论的发展脉络编辑一、古典制约理论(classical conditioning) 古典制约是一种关联性学习。俄国生理与心理学家──伊凡‧巴夫洛夫(Ivan Pavlov,1849-1936)将这种产生条件反射行为的学习形态描述为“动物对特定制约刺激的反应”。最简单的形式,是亚里斯多德曾经提出的接近律,也就是当两件事物经常同时出现时,大脑对其中一件事物的记忆会附带另一件事物。 古典制约理论一开始的重点便放在反射行为或是非自愿行为,因为任何一个反射都反映了中性刺激与反应间的关系。近几年对经典条件反射理论所做的反射限制被抛弃,而自愿行为的条件反射刺激成为重要的研究内容。 经典条件反射最著名的例子为巴夫洛夫的狗的唾液条件反射: 当时巴夫洛夫因为别的实验而在实验室养了一群狗,每次他要去喂食狗狗的时候,都会因为他脚上的大皮鞋而从实验室远处就开始发出响亮的脚步声。长期下来,巴夫洛夫就发现,狗狗只要听到脚步声,即使他没有拿出食物喂食狗狗,它们也会因为听到皮鞋声而连结到有食物可以吃的情况而流口水。狗能够对食物自然而然的分泌唾液,此时巴夫洛夫将食物看作非条件反射刺激(US)、唾液分泌看作非条件反射反应(UR),并将两者的关系称为非条件反射反射。而如果在提供食物之前的几秒钟发出一些作为中性刺激(NS)的声响,将会使得这个声响转变为条件反射刺激(CS),能够单独在没有食物的状况下引起作为条件反射反应(CR)的唾液分泌,两者的关系则被称做条件反射反射。 食物 (US) =>唾液分泌(UR) 食物 (US) + 声音 (NS) =>唾液分泌(UR) 声音 (CS) =>唾液分泌(CR) 二、连结主义(Connectionism) 不同于巴夫洛夫的古典制约作用,现代教育心理学之父爱德华·桑代克(Edward Thorndike(1874-1949))从动物的多种反应中,选定其中某项预期其将学习者,每当该反应出现即给予奖赏,从而加强其以后重复出现的机会。分为以下四点理论主张:
三、环境决定论(Environment Determinism) 此为儿童发展心理学的主要观点之一,此理论强调以机械化的方式看待教育,认为心理发展完全是由外在环境决定的,且与遗传等先天性因素毫无关系。 这学派的著名代表是美国行为主义者 J. B. Watson,他曾宣称:“给我 12
个健康的婴儿,让我在由我支配的特殊环境里养育他们,不论他们父母的才干、爱好、倾向、能力和种族如何,我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物——医生、律师、美术家、大商人,以至乞丐或强盗”。他认为儿童是被动的,其发展完全取决于其身处的环境。
四、社会学习论(Social Learning Theory) 此理论由新行为主义代表人物之一:美籍加裔心理学家亚伯特·班杜拉(Albert Bandura(1925-2021))[6][7]所提出。班杜拉修正史金纳的理论,并提出社会学习论。社会学习(social learning)理论鉴于操作制约原则过于简化所有的学习历程,又深察人类内在认知对学习的左右能力,班杜拉于是提出社会学习论。他认为人类的学习是个人与其社会环境持续交互作用的历程,人类的行为大都经由学习而来,个体自出生就无时无刻、不知不觉中学习他人的行为,随著年龄的增长,在行动、思想、感觉以及对事物的看法,终于变成一个为家庭及社会所接受的社会人。而这一连串的学习活动所涉及的刺激反应,都是社会性的,所以被称为社会学习,为个体习得社会行为的主要途径。 行为主义编辑行为主义可分为古典制约(预测学习)与操作制约/工具制约(试误学习)。古典制约主要是透过学习建立起制约刺激与制约反应间的连结;操作制约则是透过增强或减少非制约刺激,来强化/减少至约反应的行为,让受测者“主动”根据结果决定以后是否会重复此行为。 无论是古典制约还是操作制约,皆存在著适者生存的现象:
古典制约编辑古典制约(或称反应制约、巴夫洛夫制约、alpha 制约,Classical Conditioning),此为一种关联性的学习,意旨使本来没有关联的刺激与反应,透过将非制约刺激与中性刺激相连结,进一步形成新的制约刺激。这一连串产生新联系的学习过程,亦可称为古典条件学习、或称为Pavlov 制约(Pavlovian conditioning)
简单来说,古典制约就是在建立 S-S(刺激与刺激)之间的连结,学习由制约刺激(CS)来预测或取代非制约刺激(US)。
为了理解制约发生的程度,我们将讨论“时间上相近性”以及“依存性”两个面向,以此来学习古典制约为什么会发生。在古典制约的原则中,习得与消弱解释了这种机制如何产生及消失,透过制约刺激和非制约反应两者发生的时间顺序分类,我们可以细分成四种类的制约:
我们将会深入分析在每个时序习得制约的成效;在消弱的部分则会讨论制约是如何消失的。 以下我们将用帕夫洛夫的实验来更具体地说明古典制约的学习方式。 巴夫洛夫的实验编辑巴夫洛夫(俄语:Павлов),1849年9月26日-1936年2月27日是一位俄国的生理学家、心理学家、医师。1906 年,他以狗为实验对象,探讨狗的消化过程中,唾液分泌的情形。首先,巴夫洛夫认为狗看到食物而分泌唾液,是一种心理反射,为了更深入研究狗分泌唾液的因素,他将狗带入实验室,将狗绑住,并在其下颚接管,实验时在狗的面前呈现食物,当狗看到食物时,会分泌唾液。唾液经由接在下颚的管子流出,再利用仪器纪录狗分泌出的唾液量。他意外地发现,狗不只对食物会产生分泌唾液的反应,当狗听到装食物器皿的声音、研究人员的脚步声时,都会促使其分泌更多唾液。 巴夫洛夫针对这个现象再做进一步的研究,他对狗发出铃声,然后立即出现食物。数次之后,即使只有铃声,狗依然会分泌唾液。他认为,在铃声与食物配对的条件下,可以让这只狗学习,使其将铃声及食物连结,于是称这种学习历程为制约。但
1913 年 Thorndike 发现还有另一种制约,称为操作制约,于是 Pavlov 发现的制约则改名为古典制约。
在巴夫洛夫的实验中,食物引发唾液分泌的反应是先天的反射动作,属于非制约刺激(US),食物引起唾液产生为非制约反应(UR);而声音在经过多次出现之后造成狗使他与食物联结而产生唾液为条件刺激(CS),声音产生与唾液分泌联结为条件反应(CR)。古典制约学习指的就是将原本无法引起 CR 的 CS,与一个能够引起 UR 的 US 作条件配对,在多次 US 的刺激后,让个体产生 CR 的联结。 巴夫洛夫将他所做的研究以及各种古典制约学习的现象编入其著作《条件反射》(Conditioned Reflex, 1927),他认为古典制约学习是环境刺激早成行为改变的原因,且产生制约反射的一项重要因素为 CS 必须和 US 的出现具有时间上的连续性。 附上实验影片解说: https://reurl.cc/bk6M1X 影响制约的因素编辑时间顺序 学习地最快就是透过提前制约。为了产生制约反应,制约刺激必须伴随著多次非制约刺激配对出现。然而,CS、US 出现的顺序非常重要,以顺序分有以下五种制约。
不同制约的效果排序 延宕制约>同时制约>遗迹制约>逆向制约 第二个制约刺激 心理学家卡敏发现,“制约刺激跟非制约刺激紧连著出现”并非连结形成的充分条件,而是必要条件:如果新的制约刺激和非制约刺激形成连结能造成对于非制约刺激更好的预测,那么连结就会形成。并且他发现若第一个制约刺激已和非制约刺激产生连结,使动物能精确预期非制约刺激的到来,那么第二个制约刺激跟非制约刺激的连结会减弱,因为第二个制约刺激跟非制约刺激间还夹著第一个制约刺激,导致第二个制约刺激跟非制约刺激间时间间隔太久,这会使动物可能无法精准地观察到第二个制约刺激,因此弱化了第二个制约刺激产生的制约反应。 日常生活中的制约反应:
有效学习的条件 CS 早于 US 出现,或者是 US 规律出现。另外,CS 与 US 中间的时间间隔也是影响制约效果的一个因素,与制约刺激、要被制约的反应的强度有关。以眨眼反应来说,小于 1 秒的时间间隔最佳;而以心搏反应来说,5~15 秒的时间间隔会有最佳效果。在同时制约的实验中,一开始会有短暂的 CR 发生,但是当试验次数增加之后,因为 CS 与 US 的发生不具有相关性,也就是 CS 不能够准确地预测 US 的出现,故同时制约的习得效果不佳。根据此说明,我们可以知道逆向制约的学习效果会比同时制约更差。 在教育方面,父母想让小孩子学生字(CS),若用此法,先给一些有趣的图片(US)再给他看字,小孩子的注意力反而会放在有趣的图片上,而对文字没有兴趣。
CS 冗馀 若 CS 出现形式的多变,受试者便很难去学习或被制约,也有可能误认其他信号为 CS。 例如:若是主人经常用不同指令/同义词,如“开餐”、“有东西吃”、“来吃吧”等指令提供食物,小猫很难判断什么才是代表食物的讯号。 中间的思维过程 人们若没有特意反省先前发生的事情,便不能察觉 CS 的出现;此方法带来 Covert conditioning,应用有系统减敏感疗法,透过让目标留意刺激物来加强制约反应。 之前的经验
实验间隔(intertrial interval) 一个完整的试验等 CS 出现、US 出现及目标反应三个指标叠加而成,试验之间隔得越远则效果较佳,例如,灯亮起(CS)并为实验老鼠提供食物(US),老鼠就能享受美食(R),但这个过程每隔 5 分钟就会出现。对老鼠来说,灯光没有太大意义,因为这个 CS 出现与否都不能为它带来额外的讯息,即不论如何都有食物,使得CS 失去了预测功能。 其他
接近论编辑古典制约学习最简单的形式,是亚里斯多德曾经提出的接近律,也就是当两件事物经常同时出现时,大脑对其中一件事物的记忆会附带另外一件事物。 接近论认为如果刺激与反应出现的时间越接近,则二者的联结会越牢固,或反应会越容易出现。另外,帕夫洛夫的古典制约理论似乎也能进一步解释此现象。
古典制约的原则编辑在巴夫洛夫发现古典制约的现象之后,后人开始研究这种机制如何产生及消失,接下来将介绍几项古典制约重要的原则。 古典制约学习的基本现象编辑习得(acquisition)编辑巴夫洛夫研究实验显示,当制约刺激与非制约刺激紧连出现,二者之间会建立连结而使得制约刺激会造成制约反应,其推论决定连结效果的关键是“时间接近性”,即制约刺激与非制约刺激出现的时间间隔越近制约效果越好。其将 CS 和 US 出现的时间关联统整为:同时条件化、延宕条件化、与痕迹条件化。 随著有系统的非制约刺激(US)与制约刺激(CS)配对呈现后,当制约刺激在试验后能够成功且稳固地引发制约反应,我们就可以说个体已“习得”制约反应。 消弱(extinction)编辑实验结束后,当制约刺激的出现不再伴随著非制约刺激,反应与结果间的连结便会下降,使得制约刺激所单独引发的制约反应变得越来越弱,最后甚至会停止出现,此即为消弱作用。例如最著名的例子,帕夫洛夫的狗在习得制约后,由于试验完铃声不再伴随著食物出现,狗分泌唾液的“反应”与得到食物的“结果”间的连结下降,导致铃声出现,狗分泌的唾液量降低(即反应变弱)。 古典制约学习完成后的现象编辑自发恢复(spontaneous recovery)编辑虽然如上述所说会有消弱作用,然而,再经过一段时间(休止期)后,若单独出现制约刺激而无非制约刺激,仍然可以再度显现微弱的制约反应。也就是说,即使非制约刺激与制约刺激不再伴随出现,制约反应仍然会“自发恢复”。例如,过了一段时间后,狗听到铃声,尽管没有食物的出现,消弱作用也已经发生,仍然会分泌些许唾液。 再制约编辑在自发恢复的机制之下,经过实验但制约反应因消弱而几乎消失的个体,当制约刺激再度伴随著非制约刺激出现时,其再学习而习得制约反应的速度会比第一次被训练时快,这种现象称为再制约。因此,尽管消弱似乎使制约反应几乎消失,但学习确实对生物留有不可磨灭的影响。 类化(Generalization)与辨别(Discrimination)编辑
在铃声引起狗垂涎的制约实验中,帕夫洛夫刻意将铃声做出更细部的分别:分别为频率低于、等于与高于 2000Hz 的三种音调,并使用频率 2000Hz 的音调作为制约刺激。一旦制约学习完成,只要出现此音调,狗就会分泌唾液,且不论高低音频皆会有相同的条件反应。在削弱过程中,当狗暴露在越接近频率 2000Hz 的音调中,其制约反应量(唾液量)越强,也就是说,狗对于“越类似制约刺激”的刺激,也会做出相对应的制约反应,这称为刺激类化。刺激类化在一定程度上归功于人类或动物对类似的新刺激作出反应的能力,因为生物体不大可能会完全接受一模一样相同的刺激,但类似的刺激可以预测类似的事件发生。 相似的例子也可以从“一朝被蛇咬,十年怕草绳”的概念理解刺激类化。
刺激辨别则有别于刺激类化。同刺激类化的例子,我们让受试者听不同频率的声音。初始高频与低频的音(CS1、CS2)皆会在 GSR 中被量测到有反应,然而随时间推进,受试者已可分辨两不同音频。这也告诉我们:古典制约除了能做正向的兴奋性制约外,还可以引起抑制性的制约,最终造成两不同刺激的辨别,要达成刺激辨别,可透过“延长训练”及“分化增强”两种方法:
个体必须在刺激的类化与辨别之间取得平衡。举例来说,当斑马接收到“狮子靠近”的刺激(如:吼声、样貌)时,会产生“逃跑”的反应,若它辨别过少的刺激,使斑马仅对某特定的吼声或样貌产生反应,将使它失去躲避狮子的时间;然而,过多的类化作用,使斑马会对任何风吹草动都产生“逃跑”的反应,这将使它精疲力竭,而当狮子真的出现时,反而无力逃脱。 次级制约(Second-Order Conditioning)编辑Pavlov俄罗斯生理学家、心理学家、医师,因为对狗研究而首先对古典制约作出描述而著名,提倡古典制约学习,将学习时的行为改变,解释为刺激(S)与反应(R)之间的联结。 将原级制约中的制约刺激当作次级增强物,其所建立的制约学习称之为次级制约学习。以更高阶制约、或称次级制约是指当一个刺激物制约成功后,用该刺激物去学习新的刺激物的制约关系。可以单独引起制约反应(CR)的制约刺激(CS)可以当作非制约刺激(US),使他与另一个制约刺激配对出现建立古典制约的学习。 简单来说,次级制约指的是学习由新的刺激(CS2)来预测旧的刺激(CS1)。 举前面提到的帕夫洛夫的实验为例,狗对铃声产生连结,此时的摇铃就从 CS 转为 US。将狗置于灯光下,使灯光(CS2)与摇铃也产生连结,经过一段时间后即使单独出现灯光也可以引起 CR 反应。 另外例如:“吃饭”指令(制约刺激) 与“食物”(US)引起了小猫的准备(R)之后,主人每次说“吃饭”指令(制约刺激) 就打开储物柜门(US2)。久而久之,每当小猫听到打开储物柜门(US2)的声音,就会准备(R)。 但次级制约通常相较于第一个制约刺激而言,属于弱连结,即通过 CS2 连结到 CS1 的制约效力,会弱于通过 CS1 连结到 US 的制约效力,因为没有 US 的参与(“食物”),也会令消退更易出现,让小猫很快就忘记门与食物的关系。 古典制约的生物基础编辑为何古典制约有用呢? 在介绍习得与消弱时便有提到,有效的学习(古典制约)需要 CS 早于 US 或 US 规律出现。
海伯理论编辑神经科学理论中的海伯理论(Hebbian theory),为学习过程中大脑神经元的变化作解释:突触前神经元向突触后神经元的持续且重复刺激,可导致突触传递效能增加,此即突触可塑性(Synaptic plasticity)的基本原理。此理论由唐纳德·海伯在 1949 年提出时仍为假说,他在文章中定义当一个外在刺激进入大脑时,所有产生反应且彼此连结的皮质细胞集合称为细胞群集。若刺激持续,细胞群集间的连结增强,后续的相同刺激进入大脑时,即使该刺激强度不足以活化细胞群集内的所有细胞,先前增强的连结也会促进活化其它为活化细胞。 海伯理论阐述,神经线路可透过突触可塑性与持续的反射性活跃来产生神经元之间的交互连结作用: 海伯理论可以被广泛地概括为:“一起激发的神经元会连在一起。”然而此句解读并不完全正确。海伯强调,神经元 A 必须参与对神经元 B 的激发。 海伯理论亦可用于解释“联合学习”:对神经元的重复刺激,使神经元之间的突触强度增加,此类学习方法被称为海伯型学习。海伯理论也成为非监督学习的生物学基础。 借由海伯理论,可解释古典制约中生物神经元的运作:US 的神经元和 UR 的神经元本具强连结性,故 US 出现即可引发 UR 反射。CS 神经元与 UR 神经元亦有较弱联系,然而 CS 不足以激发 UR。当 CS 神经元的讯号送到 UR 神经元时,同时有 US 神经元的讯号送到 UR 神经元,由于突触电位的加成作用,导致 UR 神经元可在 CS 输入后兴奋,此时 CS 与 UR 的连结便增强,多次重复后,增强的 CS 神经元即可单独活化 UR 神经元而产生反应。因此当相同刺激出现时,神经元较快、较容易达到动作电位,进而能较快产生反应。 如今,海伯理论已由神经生物学方面证实,神经元细胞多次接触相同的刺激后,的确会产生更多突触连结以及更多离子通道,使得相同的刺激能更容易达到阈值。英国与挪威的两位生理学家 Timothy Bliss 和 Terje Lømo 最早证实海伯理论,他们在 1970 年代发现的“长效增益作用”(参下文),即神经元在接受一连串短暂的高频刺激经验后,反应能力会由弱转强而且持续很久一段时间的一种现象,与前述海伯理论不谋而合。 长效增益作用编辑长效增益作用(Long-term potentiation,LTP)最早在西元 1966 年由泰耶·勒莫(Terje Lømo)在兔子的海马回当中发现。他利用电刺激突触前细胞,观察到突触后细胞会产生兴奋性动作电位。并且如果给予高频率的电刺激,这个动作电位会持续得更久,细胞群激发现象增强。在经过更多研究,提出了长效增益作用的学说。然而这类的作用其实出现在我们脑中很多的区域,诸如大脑皮质、小脑、杏仁核当中都有发现,且与学习过程息息相关。我们可以把学习的行为视作一个不断给予神经元刺激的过程,也许短暂的学习造成神经元反应的增强只能维持一段时间,但如果我们一直不断的学习(等同于不断给予相同的刺激),神经元反应能力的增强就能持续很久,形成长期的改变而去改变我们的行为。 长期增益作用的神经生物学基础是两个神经元之间的突触活性增加,造成两者之间神经电讯号传输时一种长久的增强现象。当突触前神经元的讯息传递的频率增加时,会导致突触后神经元的反应性增加。有关长效增益作用最有名的理论是 BCM 理论,而在所有种类的 LTP 之中,了解、研究最多的是 NMDA 受体依赖性的 LTP。 NMDA receptors-dependent LTP 的调控机制为神经突触间麸胺酸受器的交互作用,glutamate 受器分为 NMDAR 与 non-NMDAR:AMPAR 负责快速的刺激性反应,而 NMDAR 则负责接受 AMPAR 的活化后才进而去极化。当突触前细胞接受短时间的刺激,glutamate 会释出,此时NMDAR的通道被镁离子堵住、无法让其他神经传导相关的金属离子(钙、钠、钾)流入突触后细胞;AMPAR则能让最快速反应的钠通过,产生EPSP,然而此时的 EPSP 会因为刺激时间过短,导致无法长期维持,此种现象与短期的记忆与学习类似。当突触前细胞接受短时间但高频率的刺激,大量的钠离子通过 AMPAR 后,使突触后细胞更加去极化,堵住 NMDAR 之镁离子因而被弹开,使得 NMDAR 保持畅通,让钙、钠等离子可以流入突触后细胞。若延长突触前细胞的刺激,会进一步活化 AMDAR 与 NMDAR,此时 EPSP 的维持能延长至数天甚至是数周,此种现象与长期的记忆与学习类似。 总结来说,长效增益作用有四个特性与学习行为类似,分别是:
经由以上的特性,我们更可以进一步推论长效增益作用与我们的学习是密不可分的。 古典制约的认知观点编辑关于古典制约为什么会发生,又是如何发生的,帕夫洛夫认为只要 CS 与 US 符合“时间上相近性”,也就是在时间上 US 与 CS 很相近地发生,就能够产生制约。时间相近性的相关研究有找出 CS 和 US 相隔多久发生的所产生的效果最好,也就是找出“最佳时距”,对大多数的刺激而言,最佳时距大约是半秒到数秒之间,但少数如在味觉嫌恶的学习中,最佳时距则颇长。 而为了检验时间相依性是否为古典制约的关键影响因素,其他研究者展开下列研究:他们操作 CS 与 US 的顺序,呈现三种做法:
结果显示CS 在 US 之前出现(前向配对)最能产生古典制约。假使只是看时间相近性,也就是两者时间相近的话,应该是同时配对效果最好,而前向配对的效果应该跟后向配对相同,但实际上时间上的顺序会影响结果,可见光有时间相依性是不够的。 为了找出影响古典制约真正关键因素,因此 Rescorla 设想影响古典制约的因素为依存性(又称关联性、依仗性),也就是 CS 靠著 US
对学习者的作用发挥功效。他设计了一个以狗为对象的实验检测依存性与时间相近性这两者何者才是关键影响因素,实验步骤如下:
结果显示 A 组听到声响后跳过栅栏的次数高于 B 组。 这表示时间相近性不是最主要影响古典制约的因素。因为如果是的话,A、B 两组接受一样多的刺激配对(声响后紧接著出现电击的次数一样多),两者应该会有相同的反应,但是事实并非如此,因此可见依存性,也就是声响与电击之间的相关性-声响对于电击的预测力有多大,才是主要的影响因素。 根据以上两个实验,我们可以发现生物是以 CS 预测 US 的发生,因此 CS 通常要发生在 US 之前,生物才会形成古典制约。此即为一种认知上的历程,也代表古典制约理论上无法解释的理论,可借由认知的观点加以完备解释。 古典制约的条件抑制编辑古典制约不仅可学会正向的 CR,也可学会负向的 CR 反应-条件抑制(conditioned inhibition)。 在消除或区辨学习的过程中当 CS 后面没有跟著 US 时,它就会学会条件抑制,这个抑制作用能抵销兴奋反应。一般来说,条件抑制使得反应小于零而难以测量,但巴夫洛夫使用加总测试,详叙如下。 加总测试(summation test)编辑步骤
结果 CS1 与 CS3 同时出现而引起的 CR < CS2 单独出现所引起的 CR, 降低的部分被视为 CS1 引起的条件兴奋被 CS3 形成的条件抑制所抵销 减缓测试(retardation test)编辑若上述的 CS3 开始与 US 配对时,就得经过更多的尝试次数才能引发 CR,原因是与 US 配对所建立的条件兴奋须先克服稍早建立的条件抑制才能引起 CR。 制约情绪反应编辑
约翰·华生的小艾伯特实验编辑美国心理学家约翰·华生(John B. Watson)认为人类的情绪也是能够被制约的。并相信行为的产生,能够透过由非制约刺激伴随原来无法产生任何反应的中性刺激(NS),在自然而然地产生非制约反应之后,使中性刺激成为能够单独产生制约反应的制约刺激。
↑小艾伯特实验影片 华生进行了小艾伯特实验,对象是医院中一位11个月大的孤儿小艾伯特(Little Albert)。
這種恐懼對其他毛茸茸的東西也有效,像是狗或聖誕老人面具,但他並不會害怕所有有毛髮的東西。華生更證明了兔子、毛皮外套、華生的頭髮、狗等事物都能用和老鼠實驗以相同的方法產生類似反應,即使在不同的房間進行實驗也是一樣,表示這個實驗對不同的物品和環境皆有效。一個月後再度測試,小艾伯特依然會對這些東西產生恐懼。 本实验的简化结果如下:
这个实验证明了人类的行为能够被刻意的制约,并与佛洛伊德学说中认为人类行为来自非刻意产生的潜意识有所差异。在这个实验中,可以明显看到古典制约的过程及结果,而最后小艾伯特对毛茸茸的东西产生恐惧,是属于学习的泛化(或称类化,Generalization),至于不会害怕所有有毛发的物品,则是出于学习中的区辨(discrimination)。 然而,后世对这个实验结论的可靠性和准确性一直存在争议: 生活实例编辑
古典制约的应用编辑
制约的建立需要一些时间,但也可以被移除。只要“有意义的刺激”不继续伴随有意义的后果,时间久了,制约就会逐渐消除,或者可以说是重新建立所谓“中性刺激”的意义。举个例子:和男/女朋友分手后,重游旧地,触景伤情,可以透过“多次和其他朋友一起去玩,取得新的快乐回忆”来逐渐消除旧的制约反应。 大学生演练的古典制约影片古典制约应用于治疗 - 行为治疗编辑以古典制约理论为基础可以推导出了多种心理治疗理论,包括了厌恶疗法、系统减敏感疗法、洪水疗法。其中洪水疗法被用来使个体对事物产生焦虑,并因为潜在的危险而受到道德争议。 古典制约可以在短期内使用,且其与人道的治疗方式相比,花费治疗者较少的时间和努力,最后可以使人对某些事物感到厌恶,或减少对某些事物的厌恶。 厌恶治疗(aversion therapy) 又称惩罚法,起源于中国古代要使孩子断奶,母亲会在乳头涂上黄连或难看的颜色,使儿童望而产生厌恶和恐惧感,以达到断奶的目的,原理即为利用某些非制约刺激,以古典制约的原理使某些中性刺激转变为制约刺激。将痛苦和不愉快的经验与不恰当的行为加以联系,以压制不当行为的一种治疗,并利用某些非制约刺激(如反胃、呕吐),以古典制约的原理使某些中性刺激(如性行为)转变为制约刺激,治疗之后使被治疗者不再产生该行为。这种疗法通常被用在治疗酗酒和毒瘾,甚至性罪行,为制约情绪反应(回避学习、恐惧制约)的实际应用。 例子:
注意事项:
系统减敏感疗法 系统减敏感疗法由约瑟夫·沃尔普(Joseph Wolpe)提出,是一种克服焦虑相关疾患的心理治疗法,例如:特定畏惧症、恐慌症、惧旷症等等。他主张人无法同时紧张与放松,因此放松本身即是一个克服紧张/焦虑的良药,许多人都对某些特定事物感到恐惧或是敏感,而系统减敏感疗法(Systematic Desensitization)是以渐进的方式建立一套疗程,透过“放松训练”,当面临引发焦虑的情境时,就较能忍受、留在焦虑的情境,其中每一个步骤都以制约方式使被治疗者对这些事物的恐惧或敏感减弱,在疗程结束之后,被治疗者将不再对这些特定事物产生恐惧或是敏感。 系统减敏感疗法有三个步骤:
洪水疗法 洪水疗法(Flooding
therapy)也称暴露疗法、满灌疗法、冲击疗法或泛滥疗法,此与系统检敏感疗法相反,该方法基于Edna B. Foa和 Kozak,M.J.的情绪加工理论。洪水疗法分为实景暴露和想像暴露,不给患者进行任何放松训练,直接呈现最恐怖、焦虑刺激的情境中,以迅速校正病人对恐怖、焦虑刺激的错误认识,并消除由这种刺激引发的习惯性恐惧及焦虑反应。但洪水疗法是一种强烈的治疗方式,必须评估可行性,确认患者有相当强的动机,否则太强烈的治疗法可能产生反效果,使患者不敢面对疗程。 情绪洪水法被认为是以古典制约反应的消弱作用(extinction)为基础,对引发焦虑的线索予以削弱,这种疗法通常被用在焦虑症和恐怖症。
恐惧行为是一种条件反应,指某一事物或情境在一个人身上所引起的恐惧体验会激发他产生逃避行为,而不管此事物或情境是否真的构成了对他的威胁。这种逃避行为会导致恐惧体验增强,从而又反过来增强其逃避行为,成为恶性循环。因此专家们认为,与其逃避,不如让病人面对恐惧的刺激,这就是洪水疗法。 情绪内爆法(Implosion Individual) 情绪内爆法简称“内爆法”,在系统减敏法普及之前,最常使用的便是情绪内爆法,和减敏法相似,却又不同。这二种方法都运用对焦虑事件的想像;不同的是,情绪内爆法一开始就要求当事人想像高度威胁与害怕的情境,并持续一段时间而没有放松练习。其目的是制造一个高度焦虑的经验,在当事人习惯此一经验之后,此种焦虑与恐惧对当事人的威胁便会减弱。当事人不仅要想像最恐惧的刺激情境,也要想像最恐怖与可怕的后果,而治疗者则是要千方百计地设计旁白,以增加其恐怖程度。 内爆法常用于治疗对特定动物的恐惧症。例如,治疗一位有惧蛇症的个案时,治疗者的旁白是:“你正在一个充满丑恶毒蛇的房间里,它们正朝著你爬过来了,围绕著你、咬你、缠著你,它们咬破了你的肉,血流出来了!”让当事人以想像经历焦虑情境的煎熬,实际上却“没有”可怕的后果发生,因此威胁性的刺激失去其产生焦虑的效用,这刺激所产生的焦虑便会逐渐降低或消失。 社会学习疗法 通过让病人观察榜样的好行为、受奖励的情况来习得新的行为。社会学习疗法采用对病人清楚地呈现在特定情况下,一个人应该有什么样的预期结果。常用于治疗恐惧症、社交技能的缺乏等。例如自闭症学生每次模仿到老师一个新字就有奖励;或教导他们如何防范陌生人并逃跑,来避免被人绑架。 利用古典制约测谎编辑赫布定律是一个关于神经系统和古典制约之间连结的神经理论,解释了在学习的过程中脑中的神经元所发生的变化。Hebb's Rule 描述了“突触可塑性的基本原理”,即突触前神经元向突触后神经元的持续重复的刺激,可以导致突触传递效能的增加。此一理论经常可以被总结为“一起发射的神经元连在一起”,说明了若两个神经元常常同时产生动作电位,即同时激活,则这两个神经元之间的“连结”就会变强,反之则变弱。 肤电感应—测谎器 神经系统方面的研究显示,说谎者可能因恐惧、压抑等情绪造成交感神经兴奋,进而影响血压、脉搏、呼吸、内分泌腺活动、肌肉紧张、皮肤温度及皮肤导电反应改变。因此警方会用不同的问题去测试,利用比较来观察嫌疑犯是否有说谎。 我们可以利用任何中性刺激当 CS,配上微弱的电击,造成 GSR 反应的条件化“肤电反应”,测量个体皮肤对于电流流动所产生的电阻变化。 测量技巧 :
药物耐受性的古典制约解释编辑药物耐受性,指的是反复用药后致使药效递减的情形。也就是说,在达成相同成效的前提下,用药量会随著服用的次数提升而增加。研究显示,古典制约也会造成药物耐受性。 以常喝咖啡的人为例,他们会渐渐对咖啡因(药物)产生耐受性。咖啡因会促使血压上升(咖啡因能阻断腺苷酸的作用,而腺苷酸可使血管放松,降低血压),使身体产生补偿性反应;为了维持恒定,身体会慢慢将血压拉回正常值。所以一旦习惯喝咖啡后,常喝咖啡的成瘾者可透过闻咖啡香、品尝咖啡的苦涩等刺激具补偿性之条件反应(CR),血压上升的现象就不再明显。然而若对这些常喝咖啡者做咖啡因的静脉注射,我们又可以观察到他们血压的上升,此现象可被古典制约理论解释:习惯性使用药物的人们,在不同的情况下使用药物时,药物耐受性会因为 CR 没有被触发而下降。 这项分析能用来解释为什么有些人会因“药物过量”致死的原因。从大部分药物过量的例子来看,这些药物使用者其实只使用了正常剂量的药,并非真正的“药物过量”;但一旦换了环境、换了注射部位,这些不同于原本注射者习惯的情况,将剥夺他们救命的补偿性之条件反应,因而失去对药物的耐受程度导致丧命。 操作制约编辑动物是如何学会新的技能的呢?养过宠物的人都知道,给予奖励能够训练宠物达成我们期望的目标或行为。刚开始只要它稍微接近期望就能给予奖励,到后来,只有准确完成才给奖励。接下来我们将介绍另一种制约:操作制约,或被称为工具制约。 操作制约最核心的概念,指的是“执行一个行为,产生一个结果,再就结果决定以后是否会再重复这个行为。” 比如,马戏团里的猴子将获得食物视为目的,操作制约使其学会特定的行为(我们称之为“反应”,例如:抛球、翻滚)以达到特定的目的。行为即是造成环境改变的“工具”。也就是说,之前提到的古典制约讲述著事件与事件之间的连动关系,而操作制约,则是反应与结果之间的学习。 操作制约和古典制约的最大不同之处,在于行为是由主体“主动”作出决定而产生的结果,而不是一种自发反应(帕夫洛夫的狗流口水)。而一个行为的产生通常是因为有一个“刺激”,才带出了后面的反应,因此操作制约也常被称为“刺激反应心理学”。 桑代克迷笼中的猫猫实验与学习三定律(Thorndike's Laws of Learning)编辑爱德华‧桑代克(Edward Thorndike, 1874-1949)是一位美国的心理学家,受到达尔文一系列著作的启发,开始对其中描写到动物看起来十分聪颖的“顿悟”行为感兴趣。Thorndike 认为,若要真正了解动物的智能,必须设计出严谨的实验。他最重要的实验是“迷笼中的猫猫”(puzzle box)。在实验中,一只饥饿的猫猫被关在笼子里,笼子外放著食物,只有按压笼中的特定踏板门才会开。一开始,猫猫会乱抓乱咬乱碰,拼命想逃出笼子,在实验中,猫猫可能无意间触发机关,成功开门;不过多次实验以后,猫猫的无效行为越来越少,出笼子的速度也越来越快。 桑代克根据迷笼中的猫尝试错误的学习方式,提出连结学习理论三定律,表示学习的成效与练习次数(练习律)、当下心态(准备律)和奖励的反应程度(效果律)密切相关: ㈠练习律(Law of Exercise) 练习的次数会影响个体和刺激之间连结的强弱。练习的次数越多,个体和刺激之间的连结就会越强。桑代克进一步将练习律分为用律与废律。
然而,后续实验无法验证桑代克提出的预测,因此他于 1930 年后修正并放弃了练习律。
㈢效果律(Law of Effect) 反应后获得的结果将会强化或弱化日后是否做出同样反应的机会。即在条件相等的情况下,符合个人意愿的刺激将会引起适度的反应。例如若反应后获得奖赏,刺激和反应之间的连结会被增强,日后比较有可能出现同样反应;反之,若反应后没有任何效果,或甚至得到负面惩罚,则刺激和反应间的连结就会被削弱。 桑代克根据以上“迷笼中的猫猫”的实验得出的结论是: 猫自迷笼中逃出并非智慧的表现或思考运作的结果,真正促使猫踩踏板速度加快、升起木板门栓逃出的是放置在笼外的食物,而猫是在反复实验下将无益于获得食物的行为登出(stamped out)值得表现的清单中、有益于获得食物的行为载入(stamped in),最终了解到自己在迷笼中展现的多种行为中,唯一能让它如愿逃出迷笼、吃到食物的只有踩踏板。也就是说动物在学习时是无法像人类一样,发展出顿悟(insight)的,他们无法因为全盘了解环境的真实样貌而做出相应行为来解决问题。动物们借由尝试错误,不断排除无关行为后才学会最迅捷的方式解决困难。在桑代克迷笼中的猫猫实验与学习三定律中,学习是不断尝试错误的过程,而当尝试成功则会有外加奖赏,成为行为反应的根本。 尝试错误学习(trial and error)编辑
实验对照编辑
Skinner 理论的重点为由刺激引起的行为改变的过程与想法,透过 CS 到 CR 的反应演变为 US 至 UR 的刺激结果之学习历程。 概念及方法编辑根据史金纳箱的实验结果,史金纳归结出新行为主义的重要核心:动物的学习行为是根据一个刺激而生的,而且这个行为可以是动物本身有意识的决定。增强理论有下列三项基本因素:
史金纳由此将动物的学习推演到人类的学习上。他认为人类的学习和行为也是像这样操作制约影响的结果,他归纳了四种自发行为后出现的结果,分别如下:
增强(增加 CR 行为)及惩罚(减少 CR 行为)
人可以透过“增强”作用(俗称奖励机制)来改变行为与反应,以下将针对“增强”、“惩罚”做进一步说明。
增强/强化(reinforcement)编辑强化概念是在操作学习中刺激和操作反应的联结,可在行为获得酬赏下,逐步增强。酬赏在时间上的回溯增强先前事件的作用,被称为强化(reinforcement)。操作制约指个体对刺激产生反应(做出某行为)后,有相对应的“增强物”产生,而此“增强物”将影响个体日后再做出同样反应(行为)的机率。其中,我们将“增强物”以好坏区分,好的便是奖励、坏的则是惩罚;从方法区分,可分成正向(positive,给予)和负向(negative,剥夺),因此便有正向增强、负向增强、正向惩罚、负向惩罚四种组合。心理学家发现透过奖励与惩罚可以控制特定行为的发生频率,能否有效控制的诀窍,就是奖惩和该行为之间发生的时间先后、频率和强度。 “增强物”可以影响未来的行为次数。为了方便理解,我们可以先将“增强物”想成个体反应后的“结果”,这个“结果”可以是奖励或处罚。如果个体的反应会导致“奖励”的结果,反应会被增强,该反应未来继续发生的机率就会增加;反之,那些获得“处罚”的反应就会渐渐减弱。需要注意的是,增强物的有效性必须经过验证,且具个体差异。我们不能假定一项事物对任何人、在任何情况下都是增强物,例如,一般而言,糖果对幼儿而言可能是增强物,但是在某些情况下幼儿可能不喜欢糖果,或者有些儿童天生不喜欢糖果,那么糖果在此例子中就不是一个增强物。 操作行为和强化物两者彼此呼应的关系(contingency)在操作条件学习中扮演关键角色。行为主义心理学者认为训练操作反应必须给予适当的强化物。浦立迈原则(Premack's principle)是一种选择适当强化物的方式:任何个体对事件或行为会有一个偏好顺序,对该个体而言,高偏好度事件可以强化低偏好度之行为,个体会愿意做一较不喜欢的行为以得到机会从事较喜欢活动(Premack,1965)。举例而言,小朋友喜欢下课嬉闹甚于安静上课,老师便可利用增加下课时间作为上课守秩序的强化物。易言之,促成操作条件学习的原动力是个体为了获得更好的状态,这正是享乐主义的展现。浦立迈原则使得操作条件学习的强化物脱离了循环定义的困境。 注意:负增强物一词常被误解为惩罚(punishment)。如:学校用“爱校服务”处罚违反校规的同学,原本想烫头发(违反校规)的同学为了避免被要求爱校服务,因此打消念头。这样利用惩罚弱化违规行为的意思,偏离负向奖励的概念──增强物不论正或负都会强化行为,而惩罚的目的则是弱化行为。 1.正强化(positive reinforcement)与负强化(negative reinforcement):
2. 依照强化物给予的时间将操作制约分成两类:立即强化和延宕强化
延宕奖赏是指个体在做出反应之后,并没有立即得到正增强物或脱离嫌恶刺激,其间有一段延宕的时间。延宕奖赏会影响学习的效果。例如,研究指出老鼠压杆,如果超过三十秒未获得食物,就无法学会反应。不过也有学者指出,延宕奖赏影响行为表现而不是影响到学习。在辨别学习中也发现立即增强比延宕奖赏要学得快。不过延宕奖赏的效果对于年龄较大的孩子影响较小,可能是他们会利用这段延宕时间来复诵正确反应。至于何以延宕奖赏会导致较差的学习效果,行为学派的观点是这样的:在延宕奖赏期间,个体有机会做其他的反应,而这些其他的反应会干扰个体与特定反应的联结。如果个体已经学会反应之后,再用延宕奖赏,则在部分强化的情况下,会有抗拒反应消弱的效果。 立即强化效果通常比延宕强化好,也因此个体通常较偏好立即强化。 例如:在史金纳的实验中,箱子内有二个杠杆,按下第一个杠杆能立即获得较少奖励,按下第二个杠杆则过一段时间才会拿到较多的奖励。实验显示大多数动物都会选择按下第一个杠杆。 另外一个例子是给予糖果的实验,小孩可以现在立即拿一颗糖果,也可以选择等 20 分钟后拿两颗糖果。尽管后者奖励较多,但多数孩子都选择立即拿一颗糖。 另外,也有研究发现,如果在延宕强化的等待期间,次级强化物偶尔出现的话会增加动物接受延宕强化的概率。 比如在十年寒窗中间举办小考并给予优胜者奖学金,会增加学生们读书的意愿,尽管功成名就(增强物)仍然要十年后才可能来临。 3. 依照增强物给予的方式又可以将其分成两类:连续强化和部分强化
部分增强的方式,是根据反应的时间和反应的次数而定。 4. 部分增强可依照时间(interval)或比率(ratio)的增强细分为:固定时距式增强、变动时距式增强、固定比例式增强、变动比例式增强
5. 原级增强物与次级增强物 在工具条件学习中,强化物未必完全来自先天偏好的事件或刺激,一些原本无所谓好恶的中性刺激,透过古典条件学习历程,与某些先天就能引发好恶的事件配对出现,也会产生偏好或厌恶,从而强化或抑制情境刺激与操作反应的联结。 原级增强物(primary reinforcer),或称初级增强物,是能满足生物性需求的基本事物,能提供最基本的驱动力,如水、食物、空气等。如果工具制约只能借由初级增强而发生,就无法经常性且普遍性的发生。在初级增强物的基础下,任何额外的刺激都可以和初级增强物配对,形成次级增强物(secondary reinforcer)或者制约增强物(conditioned reinforcer),大幅度扩张工作制约的类化性。 次级增强物是指不能满足生理需求,但因为和其他的增强物有了连结而产生增强作用的事物,如金钱、赞美、好成绩、可以换奖品的集点贴纸等等。可以发现,金钱对幼童而言是没有价值的,直到他长大,才会发现金钱可以用来购买其他原级和次级增强物,因此它是次级增强物。又如赞美其实对生物需求没有帮助,但是它与爱、温暖、安全感等其他增强物有联结。 次级增强物又可依其性质分成三大类︰
我们可以将史金纳箱稍作更改,便可了解制约增强如何运作。 每当史金纳箱中的老鼠按下横杆,先给予短暂声音,紧接著才落下食物。在此实验设计中,饲料是初级增强物,短暂声音则是次级增强物。在老鼠完成最初的制约学习之后,我们开始进行削弱刺激的程序:再次给予短暂声音刺激,但是没有食物出现。 结果,即使老鼠发现按横杆时将出现声音但没有食物,其按横杆的反应率仍然快速的增加,表示先前削弱刺激程序已被克服。因为老鼠将声音和食物做出连结,声音已成为预测食物出现的讯号,表示此短暂声音已经借由古典制约,获得次级增强物的性质。次级增强物也可应用在人类生活,最常见的便是金钱和赞美:单靠赞美便可以支撑许多活动的产生,最后甚至没有初级增强物的获取也无所谓;人类之所以追逐金钱,并不是金钱(次级增强物)本身,而是产生连结的初级增强物,如面包、衣服等等。 研究显示金钱和食物如何纠结:Biers 等人在 2006 年指出,饥饿对于捐献行为产生反面的影响。饥饿实验的参与者明显在捐款行为上比较不积极,相反的,没有饥饿的人捐献的比较多。当研究者提高实验参与者对于金钱的渴望(如引导受试者想像自己赢得大奖),他们消耗食物的数量增加。于是食物与金钱之间相互作用的结果可看出金钱也有可能是初级增强物。 利用增强物,人的行为有可能因此被引导而改变。行为改变术正是以此概念为本而生的辅导策略。 行為改變術(Behavioral Modification) 指的是透過次級增強物(如點數)來改變特定行為的技術。因為人類較能夠透過獎勵跟懲罰來學習複雜的動作,這種機制主要使用於人類身上。 实行的方式是,如果人做某些良好行为或不做某些问题行为,就可以得到“点数”(token),累积一定量之后可兑换增强物(如笔记本、多二十分钟玩电脑等等),最直接的例子就是,学生按时交作业就可以得到点数,而集满一定点数就可以换取礼物。 然而,受惩罚者可能做出令人意想不到的反应以逃离或回避惩罚,这种反应称为回避学习(avoidance learning)。 例如:学生没交作业将受到惩罚,而为了逃避这个惩罚,学生可能逃学。 普力馬克原則(Premack principle)其基本概念即做完比較不喜歡的事後就能做喜歡的事,藉此強化行為者做不喜歡的事的意願。普力馬原則有時又稱為「老祖母法則(Grandma's rule)」,全因為一句耳熟能詳,老奶奶常說的話︰「只要你吃完青菜,就可以去玩」。 给予次级增强物类型中的活动两种,一种是较喜欢的活动(如玩飞机),另一种是较不喜欢的活动(如读书),利用个人较喜欢的活动,来增强较不喜欢的活动。 例如:
惩罚(punishment)编辑古典条件学习可建立兴奋性与抑制性的条件反,而操作条件学习亦然,动物可以学会降低某一反应的机率,让原本存在的反应不再发生。在自然行为后给予一个动物嫌恶的结果,该行为就会消失,这称为正惩罚学习,抑制性逃避学习(inhibitory avoidance learning)即为一例:老鼠被放入明暗分隔的穿梭箱中,会立即由明区进入暗区。在老鼠进入暗区后,给予一无法逃避的电击,这“弃明就暗”反应就会被抑制。这方式也是人类惩罚不好行为时常用的手段。降低行为出现的机率还可以用下列方式进行:若在行为反应出现后取消一个原本存在且受偏好的结果,则该反应也会逐渐消失,这是利用负惩罚促成学习,也称为反应代价(response cost)。
惩罚物与惩罚 与增强物相反,能够弱化行为的后果称为惩罚物(punishers),而在定义惩罚(punishment)时,也需要特别注意:如果行为之后,看似不愉快的后果并没有实际减少该行为出现的频率,则此后果就可能不是惩罚物。例如:有些学生在上课时吵闹而被赶出教室,但他们没有懊悔,反而很开心能离厌恶的教室,那这样就不能称为惩罚,因为它并没有弱化学生吵闹的行为。 惩罚物的有效性不能事先预设,而必须经过验证,惩罚有以下两种形式:
呈现型惩罚(presentation punishment)是使用不愉快的后果或厌恶刺激(aversive stimuli)来弱化行为,例如老师在课堂上责骂学生,使其感到羞愧。
撤离型惩罚(removal punishment)是撤离某种愉快的后果,来弱化行为。例如老师处罚学生下课时不能出去玩,必须留在教室;士兵犯错时被禁足而不得离营休假;它们是一种“反应代价(response cost)”。 教室里常用到的撤离型惩罚是暂时隔离法(time out)。暂时隔离法是当学生做出违规行为时,罚他坐在角落或走廊几分钟。这背后的理由是:当老师发现该学生违规行为的增强物是其他学生的注意,意即“因为有其他学生的注意,增加了此学生做出违规行为的次数”,若此时老师使用暂时隔离法,就可以有效剥夺违规学生被他人注意的这项增强物。这方面的研究也大致发现,在学生违规之后使用暂时隔离法,的确能够有效减少违规行为的发生。 关于惩罚的有效性、时机、与施行,行为取向的心理学家一直争论不休。有些学者认为惩罚的效果只是短暂的,尤其是呈现型惩罚。同时惩罚也会产生攻击性,并使人想逃避被惩罚的情境。即便是支持使用惩罚的学者,也认为只有当增强方法试过之后依然无效,才应当施行惩罚。惩罚应该是经过谨慎计划的,必须具有前后一致性,不能因老师一时的挫折情绪就滥使用惩罚。 塑造(Shaping)编辑塑造为一种技巧,在行为取向的学习理论中,系指教导一个新技能或新行为时,只要学生更接近终点行为,就给予增强,直到完全学会一个新技能或新行为,这种技巧性的教学法就称为塑造。 假使我们想要利用工具制约使马戏团的猴子学成抛接球的把戏,是不可能让猴子自主去做这件事再奖励它的。 因此,若要训练动物做出新奇或是自然难以达成的行为之时,必须顺应动物自然的行为变化来进行制约。 例如: 1. 训练狗狗到门口信箱取信,我们可以在它接近门口的时候给予食物,并引导它逐步靠近信箱。当反应朝向我们所希望发生的方向进行时,才给予奖赏做为增强。如此,动物便可经由塑造而做出十分精巧细腻的举动。如赛鸽、赛马等动物的运动赛事,也多是由这样的方式训练动物而成。 2. 海岸防护队运用塑造法训练鸽子找出橘色,这也是国际间救生衣的标准颜色,以此法来搜寻海上失踪者。
塑造在教育里是一个重要的教育方法。俄罗斯心理学家-维高斯基(L.S.Vygosky)提出“近侧发展区”(zone of proximal development,ZPD)概念,指的是“实际发展水准”(the level of actual development)与“潜在发展水准”(the level of potential development)之间的距离,根据此论点,Wood、Bruner 和 Ross(1976)提出教育界在教学设计时非常重要的鹰架理论,指出课程规划前必须先了解学生的起点行为以及定义清楚的教学目标,评估两者之间的落差后,给予必要的引导(即架设鹰架)借此使学生发生行为迁移以发生学习行为,当学生建立足够的能力,则鹰架便可以视其需求慢慢拆除,借此过程慢慢形塑出学生新的能力,而鹰架该架在哪里、如何架设、何时拆除则需仰赖教学者的专业。举例来说,老师的目标可能是使得所有同学能写出一段结构良好、内容深入、文辞优美的作文。若是老师直接把所有技巧一次教完,并要求学生写出一篇符合所有条件的作文才给予增强,那么文章不可能被完成,因为这在他们的能力范围外。老师可以把这个工作分成好几阶段,最初只要学生写满四段文字即可;接著必须注意文章的起承转合;接著要求学生写出新意;最后雕琢学生的用字遣词。在每个阶段完成时,老师都要给予增强,而在这个状况下,学生们很可能不断受到增强,因为每阶段的目标在他们的能力范围内,如此一来便能完成最终的目标。 消弱编辑透过前述,了解到增强物可以强化行为。然而,当增强物消失时,这行为会弱化,最后可能消失不见,这样的过程称为已习得行为之消弱(extinction)。 消弱的过程很少是平顺的,像是当增强物消失时,行为频率可能会在一小段时间中增强,而后才进入衰弱。如此在消弱的初期时行为频率不减反增的现象,称为消弱陡增(extinction burst)。 例如:你原先前往学校上学时会习惯固定走某个门,有一天,这扇门突然打不开了,你可能会有好一阵子推得更加用力,你用力地摇动门把、扭转门把,也许还踢个几下,你可能会感受到挫折和愤怒。但是一段时间过后,你知道这扇门已经锁住了,所以就走开了,但你可能仍然不死心,认为它只是暂时性的上锁,于是过几天还是再回来试一下,接著也许一个月回来一次,很久以后,你才会放弃。 又例如:你可能每天一固定时间在等车时会遇到心仪的对象,因此你一直强迫自己也在这个时间点搭车,突然,有天心仪的对象不在这时间点出现了,你可能会开始烦躁,甚至测试前后的时间点有没有机会遇到他,但是一段时间过后,你知道他大概已经不会在这里出现了,但还是偶尔会在这个时间点过去看看,直到很久以后,你才会放弃期待在这个时间点遇到他,这便是消弱的过程。 酬赏机制(Reward Schedule)编辑增强对行为的效果受许多因素影响,当中最主要的因素之一称为“增强的时制(schedule of reinforcement)”,指增强频率、增强时距、和增强的可预测性。一个重要的原则是,行为后立即出现的后果,其影响远大于延宕后出现的后果,因为人类普遍对于立即回馈的反应比较大。 举例来说,有两个奖励可以选择,一是当下给你 100 元、二是一个月后再给你 100 元,一般来说大家都会选择当下,因为人类会有所谓的“时间优先”的概念(此处不考虑金钱价值随时间涨跌的问题)。但有另一种状况是,前述的第二个选择改为一个月后给超过 100 元,这样最终的选择就会取决于选择人被“时间优先”所影响的大小。一般而言,立即出现的小增强物,其效果远大于延宕出现的大增强物,也就是大部分的人宁可当下拿 100 元,也不要一个月后拿 110 元。另一种可能性是因为过一段时间后,人们对于奖励(或惩罚)与行为的连结变得较弱,所以效果比较小。以下介绍几种增强的不同时制。 1. 固定比例时制(Fixed-Ratio schedule,简称 FR)固定比例时制是常见的增强方式,主要是在行为每出现一固定次数之后就给予增强物,可以想像成是“按件计酬”。例如,家长可能跟小孩说:“只要你写完 10 题回家作业,你就可以看电视半小时”,无论小孩做完这 10 题回家作业要花多少时间,只要他们有做完 10 题就会给予增强物,这是所谓 FR10 的增强时制(每 10 次行为给予一个增强物)。 有一种常见的固定比例时制,是每个行为都做增强,此称为连续增强(continuous reinforcement,简称 CRF),亦称为 FR1(每一次行为都给予增强)。例如:当学生每回答老师的一个问题,老师就给予称赞,让学生回答问题的行为受到增强。在教学的过程上,固定比例时制的比例调整往往是重要的。通常在初期的课程里,教师对学生的每个正确答案都应给予增强,会频繁鼓励学生回答、解出答案。然而从长远的教学来讲,这样做会没效率。当学生逐渐能够答对题目后,逐渐延长增强间隔,亦即从每题增强变为每 5 题增强一次(FR5),再改为每 10 题增强一次(FR10)。这样逐渐减少增强频率的方式,能训练学生在无增强的情况下独立完成工作,且能防止行为受到消弱影响。由此,我们可以做出结论:固定比例的增强方式能够激励一个人做大量的工作,尤其是刚开始时使用连续增强(FR1),能让人开始工作,若再渐渐提高增强的标准(FR1→FR5→FR10),更能达到目的。但增强若过于频繁会使增强物的价值降低,因此使用时仍须衡量状况而定,避免造成反效果。 2. 不定比例时制(Variable-Ratio schedule,简称 VR)不定比例时制是指在已知将获得增强的前提下,却无法预测能获得增强的标准或时机。吃角子老虎(赌博)就是不定比例增强物,因为有时拉下一次拉杆便能赢钱,有时可能要拉一千次才能赢钱:你无法预测何时的拉杆能让你赢钱。在教室中,学生举手回答加分问题也是一种不定比例增强的形式,因为他们不知道何时会被老师叫到,从而有机会说出正确答案、得到加分,且全班有 20 个学生,所以被老师叫到发言的机会是 1/20,这种方式就称为 VR20 的增强方式。在不定比例的增强方式下形成的行为习惯很不容易消弱,即便行为不再获得增强,人们还是不会放弃行为,因为他们已经习惯在大量的行为之后才获得增强,所以误以为下一次有机会获得酬赏,因而持续行为,几乎所有的赌博性游戏都属于此类(VR)的增强方式,所以人们容易上瘾。相似的例子也包含社群成瘾,在网路上花费大量时间,不知道何时会看到自己感兴趣的内容,但总是相信著下一篇就会是自己感兴趣的内容,从而不断的滑下去。 3. 固定时距时制(Fixed-Interval schedule,简称 FI)固定时距时制是在某周期性时刻得到增强。期中考就是一种固定时距增强的例子,且这种增强形式会产生一种特殊有趣的行为模式:在没有增强时,个人可能做的很少,例如不会特别读书,而当增强时刻迫近时,就会开始特别努力,例如考前抱佛脚、报告缴交截止的前一晚开始熬夜苦拼。所以在时间-行为关系图中,可以发现在每次增强的间隔里,行为表现是呈接近指数性上升的,即为靠近下一次增强才开始努力。由于固定时距增强有此种特征,所以有的教学者会经常举行小考,而不是只在大型考试前才拼命读书,因为平时的小考更能鼓励学生平时努力念书。这样的增强机制,会让人在已知给予增强之前的一小段时间提前产生期待的预期心理,像是在接近每天垃圾车抵达时间时,我们会因应倒垃圾的期望而开始整理垃圾。 4. 不定时距时制(Variable-Interval schedule,简称 VI)不定时距时制是指行为者在行为过程中并不知道何时行为能得到增强(或惩罚)。例如:学生在上美术课进行素描时,如果老师走到旁边称赞学生画得很好,学生就会获得增强。如此一来,因为学生无法预测老师何时会走过来,所以学生必须随时认真画著素描。又例如:交通警察临检也是一种不定时距的形式,有些警察会躲在不明显的地方以便随机抽查驾驶员的行为,有助于人们遵守交通规则;类似的状况也像是不定距的测速照相。如果警察总是站在明处,又或者特定路边有著固定的测速照相器,使驾驶员提前知道其位置,那就等于在告诉驾驶员行经此路段时要特别注意,而在其他地方就不会那么守法开车了。和不定比例增强方式一样,在不定时距的增强方式下,单位时间内的行为频率高,且不易消弱。举例来讲,老师若规定学生每天缴交随堂作业,但是老师不会检查每一人的作业,而是随机抽三份出来检查,若学生写得好,就会给学生额外的奖励。这种不定时距的增强方式可以激励学生努力完成随堂作业,但如果老师其实在学期中悄悄停止抽查,而学生不知情,如此情况下,他们依然会写好作业并交出,以为只是自己的作业没被抽到。 此种方法(VI)的增强对行为者是最没有预测力的,从而导致最低的学习效果。例如:不知道何时减速,才能不被开罚单,因此就想说算了,干脆不减速。酬赏制度的风险当人们已经在活动中获得内在动机,给予外在酬赏会产生反效果。外在酬赏可能会降低人们享受活动的程度。一个经典研究精彩地指出这个问题:研究员让幼稚园的小孩用彩笔画画,这对他们来说是个新奇的活动。研究员为了进行比较,设计了3种不同情境。在保证酬赏组中,孩子知道他们画完后会获得证书和金丝带,而研究员在他们画了6分钟后就给予证书和丝带;在意外酬赏组中,学生事先不知道会得到证书和金丝带,但画了6分钟后也获得这些酬赏;而在没有酬赏组中,学生画画后没有得到酬赏,而且不知道其他组别的学生得到酬赏。一个礼拜后,研究员在学生面前摆出各种物品,其中一个是彩笔和画纸,并观察他们会花多少时间画画。酬赏制席的另一个潜在问题是,人们可能因为只注意酬赏,而看不见其他事物,失去了创意和探索精神。知道活动或行为会带来酬赏的人,可能会以酬赏为目的而参加活动,这时人们只想完成活动,却不会深入了解或探索其他可能性,而探索正是创意的关键。在刚刚提到的幼儿园研究中,保证酬赏组的学生在6分钟内画画的素质就比其他两组差。保证给予酬赏对创意的负面影响在不同年龄的研究中都有出现(Amabile,Hennessy & Grossman,1986)。维持编辑消弱的原理告诉我们,若已习得行为的增强物消失,该行为就会逐渐消弱。那么如果要持续维持一个习得行为,是否要永远对它增强? 对史金纳箱中的小鼠而言是没有错的,取消压杆行为的增强,则压杆行为必定会消弱。但是人类与小鼠不同,因为我们的周遭环境有著许多自然、非人为施加的增强物,可以自动增强我们许多的行为。例如,对于一个不爱阅读的学生而言,我们最初需要进行持续的增强,让他习得阅读行为。但是,一旦学生习得此行为,书中令他感兴趣的事物将吸引著他持续阅读,也就是说书中的内容本身就是增强物。因此,即使一段时间后我们不再去进行增强,他也能维持阅读的行为。这些使学生主动去做作业、阅读的增强物本身就存在,使我们不必永久的去主动增强学生。 当然,我们最初还是要系统化的帮助他们增强读书、做作业等行为,否则后续的自给自足系统将无法建立。 先行物(antecedent)的角色编辑前面几点著重于行为的后果(增强、惩罚等)对于行为的影响,但这里要谈的是,行为前的刺激在行为发展中所扮演的重要角色。 1. 线索状态(Cueing) 先行刺激(antecedent stimulus)是指行为发生前的事件,又称为线索(cue)。它暗示了我们什么时候该改变行为,什么时候不该,如上课时,学生们知道认真学习会被增强,但午餐时间一到,老师宣布下课时,学生们的行为不再是认真学习,而是准备吃午餐、休息。学生像这样在不同的刺激下有不同的反应,称为“刺激辨别(stimulus discrimination)”。 2. 辨别(Discrimination) 以下三种情况,何时较适合要求父母提高零用钱额度呢?第一,连续几次都在考试中表现优异,且在生活中没有制造问题;第二,在一次跷课去网咖后被通报父母;第三,在家庭革命,父母大吵甫结束时。一般人都知道,情况一最为适合,因为他们能有辨别的能力。辨别(discrimination)是例用线索、信号或讯息等,了解何时从事某行为比较可能被增强。在此例中,成绩表现、惹父母生气与否、父母情绪等皆是“辨别刺激(discriminative stimulus)”,告诉了你现在提出要求会不会成功。为了让学生学会辨别的能力,老师必须回馈学生,告知他们的反应是否正确。学生不仅在做对时需知道自己做对,在做错时也需知道自己做错。如此一来,学生便不会耗废精力在错误的活动上,而是知道现在做的事会带来想要的结果,进而更加努力 3. 类化(Generalization) 学生知道要认真上数学课,应该也会在物理课上专心;学生知道七枝笔减掉两枝剩下五枝,应该也知道七颗橘子减去两颗剩下五颗,这些都是类化(generalization)的例子,亦即将某情境下习得的行为转移至其他类似情境中表现。有时,类化并不是那么理所当然会发生的事,需经过事先规划,如将数学课与学生们约定好的默契搬到物理课去使用,确保学生在物理课也能产生一样的良好反应。 4. 促进类化的技巧 在教学上,有许多技巧可以帮助学生的类化行为。例如,数学课在上到金钱相关问题时,使用真实的铜板与纸钞做为教具,教学效果会大于仅计算课本中的习题,而上课所学便能和日常生活有所连结。另一个常见的策略是从各式各样的领域中举出例子,如可以让学生了解杂货的售价、天然资源的售价、收藏品的售价……等,将课堂所学之供需原理连结至不同领域。另外像是在职实地训练(on-the-job training),即是在真实或拟真环境中教导未来会用到的知识和技能,亦可促进类化的发生,加速学习,提高工作品质。 奖励与惩罚的实行编辑心理学家发现两件事,首先,延迟给予奖励与惩罚会使功效下降,且这个现象在其他动物之间更是明显,因为动物不像人一样,对于自己的未来以及学习具有规划能力。此外,奖励与惩罚也需具有一致性,以防混乱。再来,一个人越能够延迟自己获得奖励的时间,也就是延迟满足、奖励而继续学习,他通常具有更好的社会发展能力。 例如:学生甲每次小考完就得看个电影才能继续读书,而学生乙则是在期中考结束后才让自己去享受电影,在这个例子中,乙在未来有高度的可能会比甲拥有更好的社会发展能力。 棉花糖实验 在60年代时,美国史丹佛大学教授Walter Mischel做了一个“棉花糖实验”(Marshmallow Experiment)。研究人员将随机选出来的600多名四岁孩子,分别带进房间,房间里放著一颗棉花糖。研究人员告诉孩子自己有事情要离开一会儿,如果他回来的时候,孩子没吃掉棉花糖,就可以多得到一颗棉花糖作奖励;如果吃掉了,则没有奖励。结果发现没有吃掉棉花糖的小孩在未来学业成绩比一般人更高,且面对生活比其他人还要更正向积极;相反地,吃掉棉花糖的孩子在未来常有犹豫不决、自信心低等问题,这个研究亦显示延迟满足的人可能有更好的社会发展能力。 奖励通常会增加行为出现的次数,而惩罚通常会减低行为出现的次数。如同前面提过的,惩罚和增强物有著共通的特点,即惩罚也必须对个体而言是个惩罚,这个结果才会有效。 A. 有效惩罚奖励的原则(effective punishment)
如:在幼稚园或是小学时期,如果学生答对问题就能马上获得奖励贴纸,则课堂反应会越来越踊跃,学习的动机也会越来越强;反之,如果老师到下课后才给予贴纸奖励,则学生的学习动机就会减弱很多。因此最成功的教学模式便是在学生答对后马上给予奖赏,促进学生的学习欲望。透过运用操作制约,老师可以让儿童明确了解“该做什么事”。
如:教官在抓服仪不合格的学生时,有时记小过、有时记警告、有时却只有口头规劝,这样会让学生摸不清违反校规时应受的处罚,甚至会存有侥幸心态,认为自己可以幸运逃过惩罚,进而不能有效抑制服仪违规的事件。
如:对小孩用“乖乖吃饭就可以拿零用金”的作法可能导致价值观偏差;过度称赞则可能使被称赞者过度自满而造成反效果。适度惩罚的厌恶感是“必须让人感到不舒服,却不至于引发过高的焦虑感”,否则就可能形成逃避学习行为产生。 B. 潜在挑战(Challenges):
C. 强化效用:
延迟折扣(delay discounting) 延迟折扣,是指奖励和惩罚的效用会随实施的时间拉长而下降。让小孩做家事后选择现在玩电脑或周末再玩,如果玩的时间长度一样,大部分都会选择马上玩。 这部分在行为经济学有更多讨论。最知名的例子是有一个养猴人跟他所养的猴子说:“我决定每天早上喂你们吃三升橡实,下午喂四升橡实。”想不到猴子们都很不高兴,嫌早上吃的太少了。于是,养猴人就说:“那这样好了,我们就改成早上吃四升,下午吃三升。”猴子们听了都很高兴,以为总体变多了。事实上,“朝三暮四”和“朝四暮三”,只改变了朝暮的数量,但猴子自以为是地满足了,因为猴子认为晚上四升的话效益下降。另外常见的例子为人们选择用信用卡付款,会觉得现在买效益才是最大的,因为主观认为奖励的效用会随时间减少,而不会等身上有馀裕才消费,也造成如今越来越多卡奴的出现。 延迟满足(delayed gratification) 延迟满足,与延迟折扣相反,指人们能放弃眼前的奖赏,为了获得以后更大的奖赏。延迟满足与耐心和自我管理能力有关。 关于延迟满足,如上述提到的“棉花糖实验”,研究者发现能为奖励坚持忍耐更长时间(自制力)的小孩通常具有更好的人生表现,如更好的 SAT 成绩、教育成就、身体质量指数,以及其他指标。 针对这个实验,后来有一些质疑提出,首先是实验的评估标准,一个 SAT 分数优异、人际关系活跃的学生,难以判定必定比分数略低、人际交往较少的学生更加“优秀”。显性标准(事业成就等)可能难以体现这一差异。再来,自制力或许很重要,但它并非影响未来表现的唯一因素,除了自制力,孩子的社会和经济背景、对未来的预期及其策略的能力,对他/她未来也具有不可忽视的影响力,并且现实世界也并不像实验室那样单纯,无法预知未来,自然会影响当下的行为、吃不吃“棉花糖”。 学习行为的特性编辑1.类化与区别对于类似的行为进行连结。例如:一个母亲教导她的小孩要用卫生纸来擤鼻涕,但是小孩可能会将这个用来擤鼻涕的东西“类化”为任何软的表面,例如衣袖,进而使用衣袖擤鼻涕;相对的,假如母亲教导小孩不可以用衣袖擤鼻涕,甚至对他进行处罚,这时,小孩将会对卫生纸和衣袖进行“区别”,小孩因而认知擤鼻涕应该使用卫生纸。 2.新建立与消除行为
学习复杂行为编辑前两个部分记录了如何借由条件的操作,使个体学习简单的行为,而此小节将说明如何透过操作行为学习复杂的行为。 复杂行为的学习,被称为“行为的塑形”(shaping),最主要的方式是借由许多简单的学习,循序渐进加大学习的强度,最后积累成我们所期望的复杂行为,例如:可用来训练动物做出复杂的把戏。 动作的顺序性能使学习者渐渐接近学习目标,以下以水族馆的海豚训练为例,来说明其跳跃行为的塑形:
以上这种为了训练海豚跳跃,借由逐步接近学习目标的动作训练,即是学习的塑形。 操作制约的生物基础编辑操作制约(operant conditioning)与大脑的关联编辑A. 多巴胺(dopamine):能帮助调整和组织自己的行为来达到目标多巴胺(dopamin)除了是肾上腺素、正肾上腺素等的前导物质外 ,本身也是重要的神经传导物质,但含有此物质的神经元不多,往往集合成小小的核区,其中中脑黑质(substantia nigra)与腹侧盖膜区(ventral tegmental area)皆位于中脑,前者投射到纹状体(striatum),后者的轴突则散布在端脑与前额叶的各处。多巴胺的功能很多,其中之一就是参与回馈系统(reward system),能加强连结性学习中的行为改变,最早由 1950 年代 McGill 大学的 J. Olds 和 P. Milner 的实验发现:将电极植入大鼠脑中,允许它在笼中自由活动,每当大鼠走到一特定角落就予以电击,多次的尝试后,发现当电极植入“特定”脑区会让大鼠最后待在那个会被电击的角落不动;将实验装置改成大鼠主动按压一个杠杆时才会被电击,那大鼠就会持续按压杠杆直到因疲累而倒下。因为多巴胺在神经传导里会带来愉悦感,而电击的目的在于去刺激放出多巴胺的神经元。最能产生这种自我电刺激行为(electrical self-stimulation)的电极插入位就处于从腹侧盖膜区穿越下视丘侧面到多个前额叶脑区的路径,因此可推断多巴胺的释放能做为行为的动机(motivation)。危险或压力刺激通常也会在脑中释放多巴胺,政治大学心理系的沈映伶与廖瑞铭教授让老鼠在特定地点经历暂时性轻微压力,发现老鼠脑中释放了多巴胺。这解释为何有些人对极限运动上瘾,因为惊险甚至危及生命的压力可导致多巴胺释放。多巴胺与影响自主运动与基底核(basal ganglia)有关,分为两种路径 D1 与 D2,D1 为 go,会使我们形成“做”的意图;D2 为 no go,会使我们形成“不做”的意图。我们日常生活中选择做何种行为就是看你当下的 D1 还是 D2 神经元较为激活。这也可以解释为什么吸毒容易上瘾(addiction)。因为这些药物的作用机制,不是促进多巴胺的分泌(如海洛因、尼古丁),就是能提高多巴胺目标细胞(前脑的依核)对多巴胺的反应(如古柯碱)。
习得恐惧(learned fear)编辑恐惧是一种普遍的生存机制,我们可以从直接体验(如被抢劫),或经由社会观察(在新闻上看到抢劫报导)、从别人口中得知相关资讯,进而对某事产生恐惧的感觉。因为害怕受伤,我们会做出某些避免受到威胁的特定行为,目前推测此行为与杏仁核(amygdala)中侧底核(basolateral
nucleus)的突触改变有关。 杏仁核又称为杏仁体,是大脑调控情绪的中心,接收第一时间的外在刺激,并从我们的情绪记忆里找到相对应的方式,让我们遇事时能快速反应,甚至在必要时救我们一命。相对地,过度敏感也可能引起过度的自我保护,在人际关系中造成不利。 1995 年心理学家丹尼尔・戈尔曼(Daniel Goleman)提出一种概念,称作杏仁核劫持(amygdala hijack)。杏仁核可以根据过去经历的记忆,让我们遇到紧急事件时,不须经理智思考,直接以情绪反应。有时候我们受到刺激,却没有良好的情绪处理,这种情绪将被记忆下来,下次遇到相似的事情时,便可能爆发此情绪反应。举例而言,当我们学校被老师羞辱“这么简单都不会”时,选择了隐忍,放学回家后可能只是家人念了一句“衣服怎么不赶快洗”,则可能因两情境皆是受到相似的语言刺激,造成自己情绪爆发。 习得性无助(Learned helplessness)编辑又称习得性失助、习得无助、习得无助感、无助学习等,指的是人或动物接连不断的受到挫折,在情感、认知和行为上表现出消极的心理状态,不再做出任何行为去改变结果。 习得性无助相关实验 1975 年,Martin Seligman 透过动物实验,提出了习得性无助的理论模型。这个实验将狗分为 A、B 两组:A 组的狗对于电击无法控制也无法预测(研究员会随机电击),而 B 组的狗有一定的控制权(为狗设置能躲避电击的逃脱条件)。之后狗被放置在一个笼子中,笼子的一方通电,另一方不通电,而笼中有一道障碍物隔开两方,小狗只要跳过障碍物便能免于电击。然而当笼子通电时,研究者发现 A 组的狗不为所动,完全不尝试逃脱到安全的另一端;在之后的实验中也同样发现,一直在笼子里被反复电击且无法躲避的狗,只要电击的信号音一响,即使研究员在电击前已经把笼门打开,它也不会逃走。这是因为在先前的经历中,“自己的行为无法改变结果”的感觉已被动物所习得,因此,当它们被置于可自主的新环境中时,也已经放弃尝试。 为了进一步探究该现象,塞利格曼和梅尔又进行了一项新实验,将若干个新狗狗分为三组:
一旦这三组狗狗完成上述初步实验,将其依次放在双分电击笼中。第一组和第二组的狗狗很快就明白自己只要跳过障碍物就可以避免电击;但几乎所有来自第三组的狗狗从头到尾未试图跨越障碍物。这些狗狗基于之前的经验意识到自己根本无法躲避电击的折磨,于是放弃尝试。 这些结果在狗狗身上得到确认后,塞利格曼和梅尔又对小鼠进行了相似的实验。 正如对狗狗所做的一样,研究者将一批小鼠分为三组进行训练;一组小鼠接受电击但可躲避电击,一组小鼠接受电击但无法躲避电击,一组小鼠不接受电击。“可躲避电击”组小鼠可通过按压笼子上的杠杆避免电击,“无法躲避电击”组小鼠可按压杠杆但仍遭到电击。之后,三组小鼠依次被放在另一个笼子里,接受电击。笼子里有一个杠杆,当小鼠按压时就可躲避电击。 结果再一次证明了上述电击狗实验的结论:在初步试验中“无法躲避电击”组小鼠在后来的实验中从不试图躲避电击,而其他两组的小鼠大部分成功躲避电击。那些从不试图躲避电击的小鼠表现出的行为属于典型的习得性无助:即使眼前有潜在逃脱恶劣情境或痛苦的方式,它们也视若无睹。这种状况最初被认为是由于受试对象接受了自己对该刺激发生的无能为力,因此停止尝试逃避或避免厌恶刺激,即使这样的选择是被明确提出的。但在过去几十年里,神经科学提供了对习得性无助的洞察,并表明实际上的状况反而是相反的:大脑的预设状态是假设控制并不存在,而“有帮助”的存在才是真正在经验中首先被学到的。然而,当受试者面临长时间的厌恶刺激时,它是未被学习的。因此习得性无助并非是“无助”被学习了,而是处在无助的状况下,而从未学习过“有帮助”的作法。 动物经历一些无法逃避的惊吓刺激后产生的行为改变(是刺激的不可避免/无法控制性,而非刺激本身造成),其中包括恐惧和焦虑行为的增加、战逃反应的减少、被打乱的睡眠饮食规律,以及后来无法学会逃离可避开的刺激。这些现象跟人类的情绪疾病类似,在人类中,习得性无助与自我效能的概念有关,即个人对其实现目标的天生能力的信念。习得性无助理论认为临床抑郁症和相关的精神疾病,可能是由于对情况结果的这种真实或感知的缺乏控制造成的。因此有关动物的习得性无助实验被当做研究重度忧郁症、创伤后压力症候群的动物模型。 在人类社会中,习得无助感最显而易见的成因便是大环境的改变。战争、饥荒等不可抗力的事情,导致人们学习以及适应环境的行为失去意义(行为与期待得到的结果间不存在因果关系),因此出现习得无助。精神病院、孤儿院等机构亦为容易造成习得无助感的环境。此外,在特殊家庭或社会结构中的人群,如受虐待者、人质、从小被过度溺爱或家教严厉的孩子,都是习得无助的高发人群。 通常当人类得到习得无助感时,倾向以三种看问题的角度来看待事物,也就是:
上述这三点看问题的角度,通常被称为“3Ps”。虽然 3Ps 看似是习得无助的缺点,但这三个论点同时也帮助了具有习得无助感的人们走出自己的心理困境。然而,尽管习得性无助是难以改变的,但只要人们认知到事实并非如自己所想像,也就是将问题重新归因,便有可能走出习得无助的困境,以下为几种生活中可以用来改善此情况的方法:
习得性无助最难以解决的部分是会让自己反复陷入“失败→认为是自己的问题→陷于挫折感之中→再次失败”的循环中。而这样的模式也时常造成一些人因为缺乏理解具有习得性无助的人所具有的问题,而提出努力、乐观或是不要去责怪自己等方法。然而,这些对于习得性无助的人来说并没有实质效用,甚至可能造成更多的心理压力。 对于习得性无助,可以从实质上与情感上两个层面去进行调适。在实务上,主要是为了解决循环中的“失败”与 3Ps 中的“渗透”,让生活中的不如意减少。而方法也如前文所说,重点在于循序渐进,先由小的目标开始完成,重新学习“以好的状态做好一件事”,建立正向的循环。但在习得性无助的人之中也不乏彻底丧失信心,甚至以自我破坏(Self-destructive behavior)等方式去逃避迎面而来的大小事。这时就须先以情感上先进行调适,透过适当的辅导者减轻循环中的“挫折感”与 3Ps 中的“个人”,重新建立愿意尝试的勇气。 乐观与悲观编辑无论是东方或西方文化,普遍认为一个人的态度处于乐观、悲观两个极端的中间,保持现实是最好的。然而,已有研究发现,虽然适度的乐观会让个人认知稍微偏离实际状况,但与健康的生理状态具相关性。 在遇到挫折时,习得无助的人习惯“负面思考”,从负面角度来衡量和评价的习惯,不再相信其他可能性,因此可能丧失成功的机会。人若能学习“正面思考”,用“乐观”的角度来看待事情,心情会更愉悦,也会更有勇气去尝试。 正向心理学家 Seligman 提出人们看待事物的态度可以分为三个面向:
过去的神经生理研究指出,乐观与悲观分别与大脑的两个半球较为相关:
本能飘移(Instinctive Drift)编辑本能飘移是一种后天制约学习被先天本能行为阻碍的情况。最早于 1961 年由布里兰夫妇(Keller Breland and Marian Breland)发现。他们试图训练浣熊将一枚硬币放入容器以换取食物,然而因浣熊具备清洗手中物品的本能,让它们迟疑再三才松手,而当硬币变成两枚时,浣熊就不可抗拒地开始反复摩擦硬币,先前建立的制约行为被打乱,且随著时间越来越不明显。而猪亦展现了本能漂移。猪被训练将木制硬币插入存钱罐。随著时间的推移,猪们不再把硬币存起来,而是开始把它扔到泥土里,用鼻子把它往下推,把它拖回来,然后把它扔到空中。这是一系列动作,这是猪用来挖掘食物和交流的一种本能行为模式。猪选择将硬币扔到土里而不是执行他们训练有素的动作(投币)。这也是本能漂移干扰操作性条件反射的另一个明显例子。相反地,本能飘移也可以用来训练符合动物天性的行为,例如让浣熊洗衣服等。 本能飘移的现象对行为主义“学习可改变一切”的看法提出了反例。行为主义觉得个体所有行为的产生都是从后天的环境刺激所得来的,例如人知道要遵守规则便是从小教育而来的,但本能飘移的行为显示生物先天的本能占了个体行为的一部分。 生物性倾向(Biological preparedness)编辑当生物性约束发生时,有时会让个体很容易学会对某些刺激的反应,这样的情况被称为生物性倾向。 举例来说:老鼠易将独特味觉与生病做成嫌恶连结,鸽子能将食物的颜色与生病做连结,但对于味道则无法和生病做连结。这样的差异可能反映两者在自然界的摄食行为—鸽子靠视觉辨识食物,而老鼠则依靠嗅觉与味觉来捕食。上述的例子显示学习并不如行为主义者的设想,先天性的生物性倾向界定了学习可能改变其行为的范畴,某些刺激很容易让生物产生连结,但有些则否,想要训练鸽子去办认不同的景色,会比起训练它们去辨认气息来的容易许多。 上述生物本能对于学习所造成的限制,往往与神经系统有关,比如哺乳动物容易形成味觉嫌恶连结,可能与其味觉与生病在脑中是由相近的神经回路与结构处理有关; 而鸽子的嗅觉与生病传导的神经回路可能相对较远,因此想要让两者有连结则较困难 。我们知道神经系统能主导个体的心智与行为,且生物的心智与行为与脑的作用是一个“双向”的互动关系,亦即倘若学习经验能够改变行为,那么他也可以改变神经系统,造成行为的变化。这种神经细胞运作借由经验而改变的情形称为神经的可塑性,这是心理学上对于学习为何改变行为的一项重要的性质。各个物种,甚至是同物种间不同个体的存在,他们彼此的神经系统构造并非完全一致,这造就神经元可塑性难易度的不同。 操作制约的认知观点编辑研究者认为古典制约中的认知观点也能类推到操作制约上来,也就是个体透过操作制约学到的是反应与增强之间的关系。 Tolman 与 Gleitman 在 1949 年的研究可以支持这样的说法。 第一阶段,将老鼠放在T字型的迷宫中,左边通道连到白色A箱,右边通道连到灰色 B 箱,箱子内皆摆有食物。老鼠尔后学会如何走到A箱或B箱拿食物,且对箱子没有特别偏好。第二阶段,研究者将A箱与B箱从迷宫中取下,并且将老鼠置于A箱,予以电击,再置于 B 箱,仍有食物而无电击。第三阶段,将A、B箱放回迷宫中,并在两箱之中都放上食物,呈现与一开始相同的情境。 结果发现老鼠都跑往B箱拿食物。这表示老鼠在第一阶段就能认出何者为A箱,何者为B箱,使它能辨认哪一个是曾有电击的箱子,它有能力综合两阶段的经验,也就表示他学到的是反应与增强之间的关系,并运用此关系来帮它趋吉避凶。 ・奖励与惩罚编辑日常生活中我们常可见到利用奖惩制度提升表现的情形,马斯洛的需求理论中指出,为了自我实现的满足,人们倾向作出更好的表现来博取荣耀:
・增强行为编辑厂商集点活动的赠品以时下最流行的卡通人物或游戏主角做为赠品主题,并与知名品牌合作来提高消费者的收集欲,因此消费者为了达到一定的消费额以收集点数,会购买更多的商品,当换得赠品后,又因为赠品深获消费者喜爱,导致更多的购物次数。此外,许多的超商的以新产品折扣的方式促销,使消费者尝试购买以前未尝试过的商品,当消费者喜欢商品以后便会再次消费,加强选择商品的动机。・循序渐进的诱导编辑循序渐进的诱导又称为行为的塑形(shaping),当学习复杂的行为时可以将动作分为好几个阶段,分解步骤的教学方式有助于学习复杂的动作。
・改变一个人编辑为增强操作制约的效果,可以遵循下列步骤:
古典制约 VS. 操作制约编辑
动物主动与被动学习共同特征
行为主义对于学习研究之贡献与不足编辑从二十世纪初到中叶,行为主义心理学利用古典条件学习与操作条件学习发掘了不少现象。他们不仅可以利用新的刺激控制,既有的反射动作,也可以塑造出全新的自主行为,因此当初笛卡自关注的两种主要行为模式,条件学习都足以控制它们。行为主义心理学者认为条件学习可造成永久性的行为改变,行为主义之父华生曾志得意满地说他可用行为塑造的策略,将任何婴儿养育成任何人才。行为主义也认为条件学习揭橥的法则从低等动物到人类都一体适用。这些法则包括:
然而即使在行为主义盛行的年代,许多研究仍指出上述学习原则不完整之处。据闻动物学习心理学家李德(Howard S. Liddell)在康乃尔大学叙述过一个有趣的观察,质疑条件学习是建立固定的刺激与行为的联结。他将山羊的后脚置于铁板上,铃声响起铁板就会通电,电击的疼痛使得山羊缩起后腿,当声音与电击配对多次之后,山羊学会声铃一响就会缩起后腿。然后李德让山羊四脚朝天而头枕在铁板上,这时若铃声响起,山羊不是缩起举在空中的脚,而是抬起枕在铁板上的头。这暗示山羊学会的不是铃声与缩腿的固定反射,而是铃声警告铁板有电的知识,这知识会引发适切行为来因应当前状况。这个研究结果质疑行为主义认为“学习是建立固定刺激一反应”的看法。尔后对于行为主义各项学习原则都出现难以解释的例外,显然它们并非放诸四海而皆准。当然这些例外并未全盘抹煞行为主义对学习现象的重大贡献,但却促使心理学家开始关注除了联结学习之外,还有其他获得知识的可能性。 认知学习(Cognitive learning)编辑1. 认知地图(Cognitive map) [8] 认知地图,有时称为心理地图或心理模型,是一种心理表征 ,提供现象在日常生活中或隐喻性空间环境中的相对位置和属性的资讯,使个体得以获取、编码、储存、回忆及解码。由爱德华托尔曼于 1948 年提出,该术语后来被一些研究者推广(特别是在运筹学领域),指的是一种表示个人知识或基模的语义网路 ,后来被广泛运用在学习与认知的行为调查上。托尔曼透过让动物走迷宫的实验,发现它们具有记住路线的能力。有别于当时所盛行的行为主义心理学,他认为小鼠能够成功走出迷宫的原因,不单纯是因为机械式的环境刺激与行为反应的关系,而是记住路上的特征作为识别标志符号,再将这些识别标志符号在脑里组成完整的地图。他随之将白鼠学习的行为,解释为一种认知学习的方式。在大约五十年前,研究人员也成功用海马回内的位置细胞(Place cell)解释了一部分的现象。当动物在环境中移动,每移动到一个位置时,就会有相对应的位置细胞被激发,所以海马回里面的位置细胞,几乎可说是构成了一张空间地图。值得一提,无论是托尔曼(Edward Tolman)、欧基夫(John O'Keefe)、纳代尔(Lynn Nadel)等学者,都没有将认知地图仅仅局限于空间。例如,将老鼠放在一个空间内并给予一个按键,让其接收到一音频,而此音频会随著大鼠按下按键而降低,而若大鼠在特定的音频放开按键就可以得到奖赏。研究结果显示,老鼠海马回 CA1 和内嗅皮质(Entorhinal cortex)这两个区域,对于每一个音频都有其对应被激发的区域。 此外发现这些细胞与那些对于空间被特定激发的细胞大量重叠,应为同一种细胞 [9]。其他抽象的例子,如对社交的记忆,亦可用海马回内特殊细胞的激发与记忆解释。 2. 主动逃避学习(Active Avoidance Learning)
3. 认知结构学习论
美国心理学家葛佛里(Wdwin R.Guthrie)与叶士提斯(William K.Estes)认为,即使是条件学习,单一成分的刺激反应间的连结其实也是一步到位的阶梯函数,整个习得历程乍看之下是一条渐进曲线,但实际上因为刺激与反应都由很多小成分组成,每次联结完成一个单位,逐步反应才能成为挽整的刺激反应联结。在每一次的学习尝试中,参与者的感觉与运动官能在众多的刺激与反应的成分群体中进行抽样,进入该尝试样本中的成分是有些联结的,有些则没有,他们的总和决定了反应强弱。当学习初期,多数的成分是没有联结的,所以反应很弱;学习过程进行越久,建立联结的成分就越多,样本中有联结的成分就增加,于是反应越强,所以渐进曲线不过是个别阶梯函数加总后的粗略表象。 媒介学习(Mediated Learning)编辑媒介学习是一个学习理论,主张学习是透过媒介(mediator)的建立而形成,而媒介是“一些介于刺激和外显反映之间的一些内部事件”,可以想成是一种假设、规则或策略。肯德勒夫妇(Tracy Kendler、Howard Kendler)是研究语言媒介学习的先驱,主张媒介学习内部语言的使用有关。 在肯德勒夫妇训练辨别学习的实验中,借由给予正确的选择奖赏,观察儿童如何学习规则。
若根据传统的学习理论,非逆转化的学习会比逆转化的学习还要容易一些,因为逆转化后的正确答案从未在先前的学习过程中出现过,而非逆转化的正确答案曾经在以前的学习过程之中占了 50%。 然而,与传统学习理论的预测不同的是,语言作为媒介的学习理论认为,受试者是经由内在的语言媒介学到第一阶段的规则:“大小是重要的属性,应该选择大的”,因此在逆转化学习当中,受试者要改变规则是很容易的,只要把倒数第二个字从大改成小就好了,然而在非逆转化学习中,因为整个媒介都需要打掉重来,因此反而是比较难的。 肯德勒夫妇相信随著年龄心智的增长,儿童更有可能经由媒介学习,意味著随著儿童年龄越来越大,逆转化学习将会变得更容易,而这也与他们实验的数据相符。 认知主义编辑早期的行为学派认为只要足够了解情境,就可以利用制约预测与控制人类行为,他们所认为的学习机制是很单纯的,甚至可以透过研究简单动物来类推,并认为“学习来自于经验”。然而,后期的认知心理学派认为,学习不只是学到行为本身,也会学到能帮助他们表现出此行为的讯息,称为“认知”(cognition),也就是牵涉到心理表征(representation)和知识处理的任何心理活动,诸如思考、记忆、知觉和语言使用。 认知心理学破除以往有刺激才有学习的概念,认为学习不只是行为主义所称的古典制约与操作制约,不只是一种随机的尝试,也不一定要有刺激才会产生。他们企图探讨学习的范畴与高等心智运作的历程,并提出了潜在学习的想法——认为人在没有受到刺激时仍然会学习,学习到的东西可能会内隐在认知当中,不一定每次都会展现在外显的行为之中,在需要的时候才展现出影响力,所以较难观察到,因此先前的实验未能被观察到,在后期行为学派的实验中才渐渐发现认知的影响力。此后更是带动了更多相关的研究投入,企图揭开认知学习的神秘面纱。 德国心理学家科勒推翻以往操作制约中,对于学习即是随机尝试错误的过程,透过观察黑猩猩的实验中,柯勒认为黑猩猩的学习并非盲目地乱试验,而是一种顿悟的表现,思考事物之间的关系,最后顿悟整个环境间各种刺激之间的连结。 其实在现实情境中,我们不一定像制约学习所描述,一定要亲自经历刺激才会学习,透过观察他人行为同样能达到学习效果,我们称作观察学习。简单来说,行为并非如行为主义所述,一定是受到奖赏或惩罚所驱动。观察学习的发生需要以下四个要件:注意、保留、重现、动机,这些要件都强调个体的认知,也因此观察学习会因个体的不同而有所差异。 认知的作用也不全都有助于学习,有时候人在面对事物与刺激,无论彼此实际上有没有关联,都可能因为内心既有的想法影响对事件的判断,这种情况就被称作先前信念。 本章内容大致可分为两类:说明行为并非奖赏或惩罚所导致的潜在与顿悟学习以及非试误性快速学习如观察学习,底下为详细说明。 潜在学习编辑潜在学习(latent learning)又称为偶然学习(incidental learning)是指在极低的驱力之下,学习者并未对此行为激发任何动机,也未曾需要或做出相应的反应,但当特定的增强物一出现,学习者便能运用的已学习到的技能或行为,但是因为没有表现在外显行为中,因此较难被发现。在托尔曼(Edward C. Tolman)的理论中,潜在学习的定义则是指,学习的发生并没有立即转化为操作表现,而是保持潜伏的状态,直至有某种原因需要用它时,才转化为行为。 有关潜在学习的研究打破了制约反应所认为“要有刺激才会产生学习”的模式,以下实例说明了心理学家如何透过实验发现潜在学习的过程与效果。 日常生活例子编辑若我们常去同一个超市买东西,我们其实已经对超市附近的环境有了一个“认知地图”,只是自己没有留意。当某天我们想去附近的奶茶店买杯奶茶,我们才会去沿路寻找这家店。因为我们知道奶茶店就在那,只是不知道具体位置,但我们对这一路的整体的感觉是在的,所以有了买奶茶的目的,就能很快找到奶茶店。计程车司机对于城市中各条道路的位置了若指掌,这是因为在司机脑中发展出了一套认知地图,让他对城市的空间关系格外敏锐,但相对地,这也让他学习新空间关系的能力变差,因为他可能会局限在旧有的认知地图中。 H.C.Brodgett 的老鼠实验编辑1929 年,布罗哥特(H.C.Brodgett)用老鼠进行了由 6 个单位组成的 T 型迷宫学习实验。实验组动物在最初的 7 天内,即使到达目标箱也不给予报酬,从第 8 天才开始给予报酬。与一开始就给予报酬的对照组动物比较,实验组动物虽然在无报酬期间几乎看不到效果,但给予报酬后,错误的次数可急剧减少,很快追上了对照组水平。这说明即使在无报酬期间,学习曾潜在地进行,这种现象称为潜在学习。潜在学习对于学习中的刺激-反应理论,从认识理论方面提出了有力的反证,后来成为围绕学习理论的主要争论问题之一。 Tolman & Honzik 的老鼠实验编辑1930 年,托曼尔(Edward C. Tolman, 1886-1959)与霍齐克(Honzik)两位科学家对老鼠进行实验,证明思考与认知是学习的重要过程。 他们设定将老鼠分为 A、B、C 三组,让三组老鼠走迷宫,看每一组在迷宫中行走的状况,其中 A 组在终点没有给予奖励,B 组有给予奖励、C 组则是实验进行途中时才在终点放置奖励。
科学家们发现 A 组的老鼠因为没有奖励,每天都在迷宫中乱走很长一段时间后才找到终点;B 组的老鼠因为有奖励,学习得很快,每天越来越快到达终点。这两者都是体现了操作制约理论的假设。但最值得注意的是 C 组,这组的老鼠虽然在没有放置奖励的时候跟 A 组表现雷同,但一旦放上奖励,则学习会突然加速,表现几乎与 B 组老鼠一样快一样好,这表示 C 组老鼠在未被奖励刺激前就已在脑中渐渐建置了迷宫的相对位置与空间关系,托曼尔称之为“认知地图”(cognitive map)。 托曼尔认为认知地图是单纯由经验产生的。后来的科学家从神经心理学的角度研究,认为认知地图的形成是位于海马回(hippocampus),这是大脑中形成短期记忆的部位。研究人员在老鼠的海马回发现了“位置细胞”(place cell),当老鼠到达迷宫中的特定地点时,位置细胞才会发出讯号。而当老鼠走过迷宫之后进入睡眠时,位置细胞会把走迷宫时的讯号重新发出,此时就会加强老鼠对迷宫位置的记忆。 Olton & Samuelson 的老鼠实验编辑1976 年,Olton 与 Samuelson 两位科学家,对老鼠实施了另一项实验:他们把饥饿的老鼠放在一个木头平台上,将此木头平台置于中央向外放射状连接八个通道,每个通道的尽头都有食物。老鼠观望了一下之后,就会开始跑入其中一条通道享用食物,当它吃完后从该条通道内返回中央,应该要跑到下一个不曾去过的通道,才能最有效率的吃到所有食物。实验结果显示:当它返回中央,面临接下来要进入哪个通道的选择时,在 8 个通道选项中,老鼠平均会选对高达 7.9 次,表示它对整个空间就概念上而言是相当了解的。 此外,让一群饥饿的老鼠在放射状的迷宫中寻找食物,食物只放在几个特定的走道内,老鼠看不到走道内有无食物,非得进去逐一探索才行。结果发现压后皮层(retrosplenial cortex,简称 RSC)受伤的老鼠在寻找食物时犯较多的错误,它们漏走一些路或重复进入相同的路,代表 RSC 受损老鼠的空间工作记忆不佳,没有办法记得已搜寻过的路或预期要搜寻的方位。 注:压后皮层(retrosplenial cortex)的具体功能尚未被确定,但目前认为可能与空间、想像力以及情节记忆的形成与整合有关联。 O'keefe & Nagel 的黑猩猩实验编辑除了实验常用的老鼠,科学家对于跟人类血缘最相近的黑猩猩,受认知学习的影响程度感到好奇。 1978 年,O'keefe 与 Nagel 让黑猩猩玩了一个类似寻找复活节彩蛋的活动-找出水果藏在哪里的寻宝游戏。实验是这样子的:科学家刻意让黑猩猩看到整个藏水果的过程,藏好过后几分钟,将黑猩猩从笼子中放出来寻找。 让人感到惊讶的是,它能找到被藏起来的每一颗水果。这表示它看过一次就记得所有水果藏匿的位置,由此可知黑猩猩也会发展出令人惊艳的认知地图。 以上种种研究表示,生物不只是机械化地对刺激做出相应的行为反应,即使没有外显在行为上,认知上仍然有所发展与改变。这种“无法观察到外显行为变化,却确实在认知上造成改变”的学习,则被称为“潜在学习”,这样的学习让我们看到了认知对学习的影响。 顿悟学习(insight learning)编辑顿悟学习(insight learning,又译:领悟学习)乃是完形派学习理论的事实根据。领悟学习的实验大部分是与问题解决有关的实验,实验者通常布置一个问题的情境,让学习者摸索以试求解决该问题。 完形派创始人之一的德国心理学家科勒(Wolfgang Köhler, 1887-1967)认为有机体具有智能,因此学习不应该只在盲目的试误(trial & error)中没效率地随机尝试,而可能“忽然”学习到如何解决问题。 以下是两个有关顿悟学习的实验:
由此可证,学习是通过观察而抽取出一种规律,并过对该规律的运用有目的的组织、构造一种完形,而不是刺激与反应的简单连结。 柯勒认为学习并非是简单的刺激-反应连结,也不是巧合发生的,是通过对学习环境中各事物间关系的理解构成的一种完形而实现的,是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。如前面讲到的猩猩拿香蕉的例子,猩猩意识到利用竹竿可以勾到香蕉,但一根竹竿不够,所以要把很多根竹竿绑在一起去勾,经过这些学习过程,它领悟到竹竿、香蕉、和勾香蕉的动作。
猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时,在以后的类似情境中立即运用已经“领悟”了的经验。柯勒把这种突然的学会叫顿悟。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗,是突然学会的,学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程,而是突然领悟,是由不能到能的突然转变。而经过顿悟学会的内容,由于学习者在学习情境的观察中加深了理解,既能保持好,又能灵活运用,这是一种对问题的真正解决,与试误中的偶然的解决是不一样的。 领悟学习的发省与问题情境的布置有关,而且学习一旦发生,问题获得解决,该学习亦无须继续重复练习的必要,领悟学习不像制约的过程,须经过许多次的练习始能形成习惯性的行为反应,而且由领悟学习所获得的本领可广泛的应用到类似的问题情境。
符号学习(Sign Learning Theory)编辑符号学习理论是 20 世纪美国心理学家托尔曼(Edward Chace Tolman)在 1932 年出版《动物与人类的目的行为》(Purposive Behavior in Animals and Men)中提出的一种认知主义学习理论。过去有许多学者企图融合认知论与连结论的优点于一说,但多数的人都陷入连结论的窠臼而少涉及认知论的气息。只有托尔曼是认知论的立场兼采连结论的观点,将外在刺激与学习联合在一起。他认为我们并不仅对刺激反应;我们朝著目标活动。动物的学习也是有其方向,便是情境中的具体符号(sign),构成认知地图(cognitive map),到达最终目标。学习是对情境所形成的完整认知地图中,符号与符号之间关系的认知过程。这种看法是把行为与目的连结在一起,著重客观的行为,因此有人称他的理论为“目的行为论”(purposive behaviorism)。又因为托尔曼认为个体所学到的是“什么引导什么”(what-leads-to-what),所谓“什么”就是情境中的刺激或符号(sign),个体学著辨认刺激与刺激或符号与符号之间的关系,所以托尔曼的学习理论又称符号完形论(sign-gestalt theory)。托尔曼的符号学习理论主张学习者是在遵循著目标的一些符号,他不是在那里学会动作,而是在学会意义。托尔曼氏不像施金纳氏等那样将增强作用视为学习历程的重要条件,增强作用可以有助学习,但缺乏时同样可以发生。酬偿期待、方位学习、潜在学习三种情境可以支持这一学说: 1. 酬偿期待(Reward Expectancy) 在古典制约与操作制约两个实验中铃声跟杠杆,涂尔门氏视为一种符号,一种酬偿的期待,因为铃声之后就有肉粉(酬偿)可以吃,压杆之后就出现食丸,铃声就是肉粉的符号,压杆就是食丸的符号,因此他认为符号学习是获奖的期待,所学到的是期待而不是反应,因此符号学习被称为“领悟学习”(Insight Learning)。酬偿的成效十分振奋人心。酬偿能使人投入新的活动,并持续参与其中。这就足以证明行为主义学习的价值。因为参与新活动这个行为就已经改变了旧有的行为模式。使用变动增强的话,则可以在没有定期增强的情况下,使理想行为重复出现。酬偿非常具针对性,因为它把特定行为和特定酬偿联系起来。由于这些联系是特定的,所以获得酬偿的行为很难在相似的情境中自动出现。
3. 潜在学习(Latent Learning) 见§ 潜在学习
社会/观察学习(observational learning)编辑在生活中很多时候并不是自己直接去学习,而是借由观察别人的行为以了解事情的样态,进而仿效学习。这种学习方式叫做观察学习(observational learning),也称为替代学习(vicarious learning)或社会学习(social learning)。 在自然界的物种中,观察学习是非常合理的现象,倘若每个个体只能依赖自身经历去形成古典或操作条件学习,那么必会有大量的无谓牺牲,危及整个物种的存续。文献指出,灵长类动物有擅长模仿的倾向,例如:日本一居住在水边的猴群,过去从来没有用水清洗食物的行为,但有一次,一只猴子无意间把沾满砂土的食物丢进水中,意外发现清洗过食物的美味,于是它之后每次都这么做,这属于典型操作条件的联结。过了不久,这个清洗食物的动作透过猴子之间相互的观察学习,慢慢在猴群中流传开了,最后,整个猴群都养成了进食前先清洗食物的习惯(Dugatkin, 2004)。 波波娃实验编辑观察学习最著名的实验是心理学家班都拉(Albert Bandura)的“波波娃实验”(BoBo Doll)。波波娃是一个人形充气玩偶。班都拉找来儿童作为实验对象,将他们分成 A、B、C 三组,并让他们观赏一段成年人殴打波波娃的影片。不同的是 A 组看到的影片结局是成年人因为殴打波波娃获得了奖励,B 组看到的是得到处罚,C 组没有奖励也没有处罚。之后儿童被单独带到波波娃所在的房间玩耍,结果发现 A 组儿童殴打波波娃的比例最高,B 组则最低。
班杜都为这个实验制定了 4 个假设:
根据实验结果,班都拉提出观察或社会学习的理论:当小孩见到他人做某事得到酬赏,他也会做同样的行为;但当小孩见到他人做某事得到惩罚,则会抑制自己产生同样的行为。虽然奖惩都是发生在他人身上,却可以改变观察者的行为,这种令观察者仿佛感同身受般的强化作用被称作“代偿性强化”(vicarious reinforcement)。 社会学习发生的条件有以下四种(Bandura, 11977b) :
然而,波波娃实验并非没有遭受到批评,有人认为波波娃实验本身有几个问题:
现今一些隐恶扬善的社会制度就是基于这种概念设立的:社会希望大众都能“见贤思齐”,产生观察学习的效果;现代媒体对种种暴力事件的过度渲染,也被认为可能导致小孩变得较为暴力。这说法虽然有争议,但无可否认模仿学习在社会中确实存在(请参阅《社会心理学》章节——攻击行为的社会基础)。 暴力行为的研究编辑大众媒介对于现代社会的影响毋庸置疑,在电视开始盛行的二十世纪 70
年代,由学者乔治·葛本纳提出了著名的“涵化理论”(Cultivation theory)。在涵化理论中,电视的叙事性产生两种现象:
根据 1989 年 9 月号美国“行家”杂志(Connoisseur)的报导,美国小孩到 16 岁时,平均在电视上已看过 18,000
次凶杀的情节(郑贞铭, 民 84)。此外,为了更进一步了解美国的电视内容,费德曼(Federman, 1996, 1997,1998)主导的“全国电视暴力研究”(National Television Violence Study),从 1994 年到 1997 年连续三年的时间,全天候检视包括有线和无线等许多频道,超过 10,000 个小时的节目。而每一年的研究结果都显示,在所有节目中,暴力内容占有相当高的比例,对于阅听者的影响也有极大的正相关。美国科学家 Potter(1999)在“全国电视暴力研究”中,他认为美国电视节目描述暴力的情境具有以下的共通性:
而由上述共通性,以及其研究出来的数据显示,揭晓暴力的媒体内容会对阅听人产生重大影响。 而在传播科技日渐发达的现在,电视已经不再是最强力的传播管道,网路的发达改变了传播的方式。根据社会学习理论,电玩游戏作为较新的传媒管道,逐渐成为社会科学相关研究与传媒暴力研究(Media violence research)中的主题。佛罗里达州的研究中,发现监狱中四分之一的男性暴力犯曾试图模仿媒体中出现的暴力行为;在暴力游戏方面,Craig Anderson 在研究中发现,经常玩暴力电玩游戏的大学生较具攻击性或会违反法律,学业表现也较不佳,且这些都值得人们省思。人们会学习这样暴力行径的原因,来自暴力影片会将攻击行为合理化,或是暴力游戏中是靠攻击行为来获得奖励。这类的商品可能扭曲他人做某件行为背后的意涵,让我们在现实生活中也容易把别人无心的行为当成一种挑衅与攻击性行为,进而想要反击;在影片或游戏中不停接受暴力讯息,也会使我们对其反应的敏感度降低,因此情绪反应与对他人的同理心也跟著减少,变得较为麻木,看到暴力行为时的不安感和情绪激发大为降低,称作心灵麻木(psychic numbing)。 对暴力媒体内容导致负面行为的质疑编辑在葛本纳等人在美国的研究发表之后,又有不少研究者在不同国家和地区进行了涵化分析,然而,许多分析都没有证实葛本纳等人的研究结果和涵化理论。且也有学者指出其实验的不严谨性,像是:过度简化社会对行为的影响、只专注于电视而忽略了其他媒体与个人经历。 美国纽约的医疗相关企业 Mary Ann Liebert, Inc 出版部门于2020年时曾发布一篇论文《与侠盗猎车手一同成长:从青少年时期游玩暴力电子游戏的 10 年纵向增长研究》,获得《Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking》学术论文期刊(原名 SSCI 期刊)所收录刊载,主要透过长时间观察研究,来检视验证暴力电玩游戏是否会对人的攻击行为造成影响。 该报告指出,目前学术界显少有透过“纵向研究”(longitudinal research而在短期或长期的时间对目标进行重复观察的研究方法)来进行这样的议题,并指出目前现有的研究中,几乎没有为暴力电玩游戏与个人差异的观察轨迹作出进一步的检测。该报告指出,目前学术界显少有透过“纵向研究”(longitudinal research,在短期或长期的时间对目标进行重复观察的研究方法)来进行这样的议题,并指出目前既有的研究中几乎没有为暴力电玩游戏与个人差异的观察轨迹作出进一步的检测。 根据以人为本的研究观察发现,男性比女性更倾向游玩暴力电玩游戏,同时得出 3 组分类结果:高起始暴力增长(4%),中度增长(23%),以及低增长(73%)群组。高起始暴力群组与中度群组玩家,其长时间游玩暴力电子游戏所呈现的数值会有较明显的曲线增长,而占最多数的低增长群组曲线则是只有略微提升。同时,高起始暴力群组的玩家以男性居多,且在第一波曲线变化时更容易感到忧郁。 根据研究人员解释,大多数参与者的游戏习惯行为都与处理自身焦虑感有关。不过就结论而言,三组玩家最终的社会行为并没有差异。此次的研究证明暴力与电玩之间没有关联性,不过这项议题仍在社会科学领域上持续研究当中,同时仍许多保守人士一直采取各种手段来限制暴力电子游戏,暴力电玩要获得保守派与社会观感的认同,仍然有很长的路要努力。 研究成果&日常生活例子编辑观察学习可以让我们从小即透过旁人的行为,学习到生活技能与社会规范,因而可能产生正向或负向不同的影响,以下举出一些研究结果与例子佐证:
观察学习的形成编辑
1. 注意(attention):个体在当下意识到模范(model)的行为,若被其他事情干扰,便无法产生,且必须注意从事特定行为的人。 2. 保留(retention):将模范的行为记在脑海中,观察者要能够将榜样所做过的行为,深刻的记住在自己的印象中。 3. 重现(reproduction):个体拥有学习该行为的能力,并能再现模范的行为。例如:我们虽然看著某舞者跳很多遍某个舞蹈,也不一定能马上学会。 4. 动机(motivation):拥有表现学习到的行为之欲望。分析自己学习的诱因与阻力,可以让学习成为有趣的事。 以上四个要件与个体认知能力息息相关,也因此观察学习会因个体的不同而有所差异。
1.学习新行为:从模范身上,学习到自身不会的行为。 2.增加或减少先前学习的行为频率:将先前学习到的该行为,做出从事频率的改变。 3.鼓励先前的禁止行为:以前被禁止的行为,现在被允许来从事。 4.增加或减少类似行为:对于做出类似行为的频率,做出相对应的调整。 观察学习与镜像神经元: 镜像神经元(mirror neuron)是指动物在执行某个行为以及观察其他个体执行同一行为时都发放冲动的神经元。这种神经元已在灵长类、鸟类等动物身上发现。对于人脑来说,在前运动皮质、运动辅助区、第一躯体感觉皮质、顶叶下皮质等中都有找到了这类神经元。 这类神经元最早在 1990 年代由帕尔玛大学的 G. Rizzolatti 与同事在由猴子进行的实验中发现:当小猴伸出手拿东西的时候,脑部的运动皮质(premotor cortex)就会运作,因为运动皮质负责计划和行动。在一次试验中,研究生在小猴面前吃冰淇淋,意外发现小猴看著研究生吃冰淇淋,身体虽然没有任何动作,但是脑中的运动皮质却开始运作,好似他是吃冰淇淋的人。 实验结果显示当个体做出特定行为,或观察到不限于同种生物的其他个体做出相同行为时,镜像神经元会被活化,且观察时接收的讯息既可能是视觉的动作,也可以是与动作相关的声音,镜像神经元针对的是特定目标,而非简单的感觉刺激。 现有的假设认为,镜像神经元可能是动物得以了解他人行为,甚至其背后意图的脑内系统之一部分,也就是说脑内用来计划动作和了解行为目标用的是相同的回路。扩张版的假说甚至认为,镜像神经元是动物得以理解他人情绪、产生同理心的生理基础。有个实验就发现自闭症的患者,在观看别人行为的时候,他们的运动皮质比一般人的反应还不活跃,自闭症病人主要的特征就是无法了解他人的行为,进而和他人互动。 造成自闭症的原因之一,可能就是这些神经元无法正常运作造成的。一个更极端的一个研究更发现,患有运动神经失智,且镜像神经元部份受伤的患者,无法辨识他人的手势。 认知与观察学习的生物基础编辑在 1970 年代初期,有研究者发现大脑会在生物探索周遭环境时,建立并保留相关的神经纪录以供未来运用。例如英国神经科学家 John O'Keefe 发现老鼠在探索过一个环境后,其海马回(hippocampus)里的细胞会在老鼠跑到不同地方时,产生与所在位置对应的神经活动,仿佛代表著老鼠在探索环境时所留下的纪录,这些细胞被 John O'Keefe 称作为位置细胞(place cell)。 后来 John O'Keefe 更进一步在著作The Hippocampus as a Cognitive Map中提到,海马回可以将环境中生物所遭遇的各式线索,依照空间与重要性组合成一个有结构的神经纪录,提供生物从这些纪录中任意提取信息以应付未来的情况。这揭示了海马回的确在我们的认知学习中扮演著重要角色,不过当然对认知学习有影响的不限于海马回,像是大脑皮质也有发挥作用。John O'Keefe 的研究为认知与观察学习往后的研究提供了生物基础。 学习行为有其生物基础,但也因此,学习行为常常会受到生物性约束(biological constraint)影响,而生物性约束可能使个体容易学会对特定刺激的反应,称为生物性倾向(biological preparedness)。例如:猴子很容易学会害怕蛇,却不容易学会害怕花朵;猪没办法学会堆沙堡,因为它们时常需要用鼻子扒开土壤获取食物,有扒土的天性;浣熊经过训练后学会将代币投入机器换取食物,但一阵子后,浣熊却会开始把代币储存到巢穴里,因为浣熊有储藏食物的天性,它们将代币当成食物处理。浣熊的行为在 1961 年由布里兰夫妇(Breland & Breland, 1961)发现,他们将这类天性的影响胜过学习得来行为的现象称为“本能漂移”(instinct shift),并提出对行为主义所宣称的“学习能改变一切”说法的质疑。先天的生物性约束和倾向显示:学习能改变行为的范围仍受到先天的因素影响著,这也是为什么有些学习连结极易达成,而有些学习连结几乎不可能被完成。这些学习上的限制可能来自于神经系统。 先前信念编辑人类很容易学会应对新刺激,且当刺激与事件并非可以完全预测时,人类可以评估刺激与事件之间的客观关系程度。但有一项因素会限制人们的学习,那就是“先前信念”。 “先前信念”(prior beliefs)是指:当人面对事物与刺激,无论它们彼此实际上有没有关联,都可能因为内心既有的想法影响对事件的判断。 “先前信念”事实上就是我们由上而下产生知觉的历程中的一部分。我们将预期(先前信念)与实际感觉到的内容加以整合,形成知觉。有先前信念未必是不好的。如果没有先前信念,人们必须要考虑到太多可能的关联性,这样反而可能让学习杂乱而没有效率。甚至,根据 Foster 与 Kokko 在 2008 年的研究:当两个事件的关联很小,我们却假设关系存在,反而有时仍会带来好处。因此从演化上的观点来看,先前信念可能具有适应环境的功能,这与动物在学习制约反应时仍旧受到演化限制(本能飘移)有著相似的概念。 以下介绍一些相关的研究:
场地论(Field Theory)编辑此说为德国人勒温(K. Lewin)所创,旨在运用物理学“场”(Fields)与“力”(Field Forces)的概念,探讨个人日常的行为,以强调所有因素间的相互作用,及各种作用发生的即时性。同时为明确理解科学概念的性质,勒温还强调以数学形式表示行为因素。[10] 场地论的基本观念是人所表现的一切行为,乃是个人与环境两方面因素交互作用的结果。个人因素包括遗传、能力、性格、动机、情绪、健康状况等,环境因素包括社会的与自然的一切条件,而环境因素则包括了社会的与自然的一切条件,当然也包括了人与人的互动。这个生活空间并非静止不变的,每当我们经验到一个新的环境因素,都将可能使整个生活空间重整,因此,行为的影响因素是不断在改变的,它是动态的。这个世界并非静止不动的,人们生活在一个不停变化的环境中,而环境中所有的变动都可能会影响到存在这个环境中的任何人,这也是为什么这个理论被称为场地论的原因。 此概念通常用以下等式表示之:B=f(P, E),其中B代表行为(behavior)、P代表个人(person)、E代表环境(environment)、f代表函数(function)。生活空间是个人与环境相互为用的结果,而个人的行为又取决于特定的生活空间,所以个人的行为是个人与环境的函数。这种个别差异与整体情境兼顾的解释行为观点,对后来心理学的发展有很大的影响。
心理学中的从众效应编辑从众效应,又称乐队花车效应(Bandwagon effect)、羊群效应(Herd behavior),是指人们受到多数人的一致思想或行动影响,而跟从大众的思想或行为。其中,乐队花车效应的别名起源于一个潮流,在游行中会有移动的花车,只要人们跳上花车(hop on the bandwagon),就能轻松地欣赏正在播放的音乐,而音乐和庆祝活动的传染效果造成了大量人群的跃上花车。这个理论从 19 世纪开始用于政治运动中,将候选人与乐趣的概念联系起来,也成为诉诸群众谬误之基础,除了政治,在金融、运动中都可以见到这个效应。以大众的购物习惯作为例子,当人们对某种商品的偏好随著购买它的人数增加而增加时,就会出现从众效应,消费者可能会基于他人的偏好来做决策,使他们相信这是优质的产品,在台湾常发生的排队现象就是如此,一家平常生意普通,正常情况下一定不需要排队的店却有时仍会出现大排长龙的现象,这可能就是一种从众现象的表现。
由于各个领域都有从众效应的存在,而人会有从众倾向主要有以下几个因素:
由于在阿希的试验中,并没有给不从众者任何处罚,也不会对从众者进行任何奖励。所以根据分析,从众的原因可能主要有两种: 一种是在面对多数人完全一致的回答时,被试开始相信自己的意见是有错误的。在阿希实验之后,实验者询问那些在回答错误的被试,有少数人声称自己看到的就是那样。证明了这一点。 另外一种情况是:被试屈从于多数人的判断,做出和其他人一致的回答,以便被多数人所接受。在另外的变形实验中,被试们单独回答问题时,就很少看到被试屈从于其他人的判断。也证明了这一点。 同时,在另外一些变形试验中,如果实验者的助手伪装成的被试们回答的答案不一致的话,哪怕只有一个人回答了不同的答案,也会显著的降低被试从众的概率。证明了在团体中不同意见的重要性。 认知发展(结构)学习理论编辑认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家 J.皮亚杰、美国的心理学家 J.S.布鲁纳。他们认为认知结构,就是学习者头脑里的知识结构,它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织,而学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体,这样形成一个内部的知识结构,即认知结构。皮亚杰指出,这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。布鲁纳认为,学习不在于被动地形成反应,而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成,要重视研究学生的学习行为,教学应注意学习各门学科的基本结构,因此他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明:采用一定手段有意控制学习者的认知结构,提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等,对于有效的学习和解决问题是有作用的。 学习的生物基础编辑学习的生物性约束编辑学习行为有其生物基础,在某些方面会受生物性约束。过去有研究发现,在实验室出生长大的猴子依然会害怕蛇之类的天敌,却很难学会害怕花朵之类的自然刺激,亦即生物本能会约束学习。布礼岚夫妇发现操作条件学习在塑造行为上并非万能,他们训练浣熊学习表演各种把戏,以获得代币作为次级强化物,然后再将代币投入吃角子机中,换取初级强化物。布氏夫妇发现,当浣熊顺利得到食物一阵子后,就不会再将得到的代币投到机器中换取食物,而是会堆在巢中藏起来,有时甚至会将储藏的代币拿出来清洗后放回巢中。浣熊在自然生态中有收藏食物的本性,他们显然把能换取食物的代币当作食物来处理。布氏夫妇将这种本能掩盖习得行为的现象称为本能飘移,质疑行为主义“学习可改变一切”的想法。 生物性约束有时会让个体很容易的学会对某些反应的刺激,称为生物性倾向。研究发现不同物种偏向连结某类的食物刺激与身体不适,且与其自然生态行为有关。在味觉嫌恶条件学习上来说,老鼠很容易将独特味觉与生病形成嫌恶联结,嗅觉刺激也可助长味觉嫌恶联结,但却无法将食物的颜色或声音与生病联结,虽然这些刺激很容易与电击联结。相对的,鸽子可以将颜色与生病联结,却不能将味道与生病联结。这样的差异可能是因为老鼠靠味觉或嗅觉辨别食物,而鸽子靠视觉辨别食物。 生物因素对学习的限制,可能与神经系统有关,哺乳动物容易形成味觉嫌恶联结,可能和“味觉与身体不适”两种讯息在脑中是由相近神经通路与结构处理有关。神经系统能主导个体的心智与行为,且心智与脑具有双向互动。如果学习经验改变行为,那他也应该改变神经系统,行为才会随之改变。神经细胞运作借由经验而改变是神经可塑性的一种。而掌管学习的脑区到底在哪里?目前大家较接受的看法是神经可塑性是很多脑区共享的特质,并非依赖单一特定区域。 非联结学习的神经机制编辑非联结学习指的是对“单一刺激的行为”随著时间“不断重复出现”,所导致的行为变化。突然出现的刺激会引起动物的定向反射(orienting reflex),像是转动身体或头部以让感官面对刺激来源并接收讯息,与此同时,屏息等待以防不测。若刺激强度稍高,会引发从头部到四肢肌肉快速收缩反射,称为惊骇反射(startle reflex)。这些刺激可导致非连结学习的产生。值得一提的是,非连结学习的效果是可以逐次累加的。前几次的刺激经验可以产生短期的效果,但若同样或类似的经验在一段时间内反复发生的话,效果则可延长。非连结学习虽然单纯,但对生存却极有帮助。 非连结学习可分为习惯化和敏感化,两者依据刺激多寡,会分别对神经系统造成短期和长期的变化。同时,两者对神经系统的改变恰恰相反,且其改变的效果会累积。少量的刺激会产生短期行为变化的效果,然而当相同刺激重复发生时,效果就会延长。这个特性不但在长期改变行为的训练上扮演重要角色,也对于生存至关重要,使动物学会忽视环境中不重要的刺激。曾经有学者认为习惯化和敏感化是建构学习的基本单位,更复杂的学习可以由它们演化而成(Hawkins & Kandel, 1984) 习惯化编辑所谓“习惯化”是指在学习过程中,学习者经过多次反复的练习,而保有固定的某种反应,并消除了其他无关反应的现象。当某种刺激在短时间内重复的发生,但身体却发现此刺激没有危害性时,生物反应就会逐渐减少,甚至不对此刺激做出反应(即习以为常),定向或是惊骇反射会变小,甚至是消失。此时的短期神经元会变得较不敏锐,且长期神经元突触数量变少(一种电生理反应)。习惯化让生物学会忽略环境中不必要的刺激,以节省心智资源投注在更关键的刺激上。以下举两个面向的例子:
敏感化编辑指当某种强或有害的刺激反复发生,个体会变得敏感,因而产生较大的行为反应;且敏感化不限制于原本的刺激,其它可能无害或较弱的刺激也都可能激起极大反应。在重复出现较强的伤害性刺激后,突触对弱的非伤害刺激反应性也会增强,突触后传递效率随之增强。换言之,当一个伤害性刺激或强刺激作用于机体时,机体对微小的刺激也产生较强的反应,这就是敏感化。 有别于习惯化,敏感化的刺激来源通常较强、有害,且对刺激的专一性较低。
调节学习的神经机制编辑人对于自己热切想知道的事情,往往学得很快,几次经验就了然于心;但对于兴趣缺缺的事物,即使再三重复也难以记得。波兰生理心理学家柯诺斯基(Jerzy Konorski)指出,学习经验要在脑中留下痕迹,除了学习内容所激起的特定神经输入要汇聚于相关脑区外,还需整个神经系统处于一定的激发状态。这种全面而非特定性的加发未必与所学的内容有关,而是由有机体的情绪动机所导致。 二十世纪初两位美国心理学家也提出“岳济司——道森法则”(Yerkes-Dodson Law),指出心智表现受心理激动影响,两者形成倒U关系:太低或太高的激发状态皆不利于心智运作,唯有在中等激发程度下,心智才会有最佳表现。 最新研究编辑类音字学习[12]编辑主要想探讨婴儿学习母语跟成人学习第二语言,在学习机制上的差异。主要透过比较听起来很相似的单字学习上的困难的差别来研究,看这样子的学习困难是只存在儿童发展阶段还是一个普遍的学习特性。 会造成发音相似单字的学习困难主要有以下两个原因:
研究结果编辑成人与幼童一样,虽然能有意识的分辨两个单字读音上的差异,但会有学习上的困难,代表分辨单字读音是学习相近单字的必要但非充分条件,这也指出有一个共同的语言学习机制存在幼童学习母语与成人学习第二语言之间。 问题导向学习编辑问题导向学习(Problem-Based Learning, PBL)[13]是一种课程设计与教学模式,是以学习者为中心并利用真实的问题来引发学习者讨论,透过老师决定教学目标与进行问题的引导,借由小组的架构培养学习者的思考、讨论、批判与问题解决能力,使学生在课前进行自我学习,在课程中透过同侪之间彼此的讨论,获得更为全面的理解、增补新知、以及修正旧有的知识内容,有效提升学习者自主学习的动机,并进行目标问题的知识建构、分享与整合。主要的目的在于训练学生团体讨论学习的能力,以作为未来职场工作的准备,并训练自我查询资料、理解、资料整理、阐述等等众多不同的能力。 在 PBL 课程中,学生应该能够具备的技巧与态度包含:团队合作、文献选读、主持团队学习活动、自我导向学习与教学资源利用、倾听、课堂报告、记录、合作、尊重不同成员的意见、呈现学习结果等。翻转过去教师在台上授课,而学生在座位上听讲的单向知识传递的方式,转为让学生自主学习,组成团体讨论,而教师的角色教像是指导者,只在需要的时候加以补充和指导。 注意力对学习的影响力[14]编辑“专注”一词指个人可以专心且持续进行某活动,忽略外在环境对感官的一切影响。“专注”对于学生的学习情况具有决定性的作用。 根据一份研究指出,中小学学生专注力不足是教学现场常见的普遍现象,而造成此结果的原因,大多是因为“睡眠时间不足”、“上课方式无法引起学生的兴趣”、“课程内容过于艰深,无法理解”,专注力是影响学习成效的关键因素之一,因此深入了解注意力对学习的影响实有必要。 这节中,我们透过几种实验来反复论证注意力与学习之关联。首先,以任务的重复性以及同时进行多种任务代表注意力、以反应时间代表学习之成效。以实证经验证明两者之关联,对于正值读书时期的学生是一个对读书学习不错的参考。 注意力对学习的影响力:
第二语言习得编辑第一语言被语言学家用来指称一个人从出生即开始接触,或者是在关键期(critical period)中已习得、接触过并已熟悉、能流利使用的语言,除了用于沟通之外,第一语言也常常是个体在思考时所使用的语言。相对来说第二语言指的是所有非第一语言的语言,无关乎一个人学会了多少语言也无关乎学习顺序。比如说,一个在英法双语家庭长大的小孩在中学时开始学德语跟西班牙语,那么英语跟法语对他来说即是第一语言,而德语和西班牙语则都是第二语言。 第二语言学习∕习得(second language acquisition, SLA)所研究的,便是一个人如何学会第二语言的过程。acquisition(习得)这个词在英文中原本指涉的是无意识中学会语言的过程,而有意识去学会一个语言的过程是learning(学习),不过现今 acquisition 已经通指两者。 基础差异假说(fundamental difference hypothesis, FDH)编辑
中介语编辑中介语(interlanguage)是第二语言学习研究的一个重点,事实上中介语并非如字面上所暗示的,是已知语言与未熟悉语言的混和体。中介语有一套自己的规则,而且这些规则会随著时间慢慢的演变与要学习的第二语言非常相似,这个演变过程在所有使用不同模式、不同方法的学习者都相差无几,例如在英语学习的过程中,许多的学习者都是照著如下的顺序习得:
也因为有固定的习得顺序,我们可以用中介语为学习者分出程度的高低,同时由于这些中介语相对于目标语所犯的错误是可预测的,语言教学者可以预先使学习者避免掉这些错误。根据英国学者罗德·艾利斯(Rod Ellis),中介语有三种特性:
语言移转编辑语言移转(language transfer)指在学习语言的过程中,一个语言影响另一个语言的现象,这个现象并不只局限在母语影响外语学习的过程中,也可能是外语学习的过程中两语或多语之间互相干涉,语言移转可能是有意识的或无意识的。有意识的移转中,学习者或不熟练的翻译人员有时可能会在用第二语言生成语音或文本时进行猜测,因为他们没有学到或忘记正确的用法,所以没有发现讨论的语言结构和内部规则是不同的。这些人也可能了解结构和内部规则,但不够熟练,无法将它们付诸实践,因此经常退回到他们的母语。语言移转又可分为正向和负向:
第二语言对第一语言的这些影响促使薇薇安·库克(Vivian Cook)提出了multi-competence的想法,他认为一个人所说的不同语言并不是各自独立的系统,而是其头脑中的一个相关系统。随著母语者和非母语者之间持续或强烈的接触,非母语者的语言移转结果可以扩展到并影响母语社区的语音产生。例如在北美,母语为西班牙语或法语的英语母语者在母语为少数的情况下,可能对母语为英语的人的语言使用有一定的影响。这种现象经常发生的地点包括魁北克、加拿大和美国主要讲西班牙语的地区。 最明显的移转为语音,
输入假说(input hypothesis)编辑输入假说是由史蒂芬‧克拉申(Stephen Krashen)在 1970 年代与 1980 年代间所提出的一组五个假说,原本输入假说只是这五个假说的其中之一,然而现今它被用来统括整组的假说们。克拉申的五个假说为: 1. 输入假说(input hypothesis)学习者在理解了比其现有水平难度略高的语言输入后语言能力会发生提高。2. 习得—学得假说(acquisition–learning hypothesis)习得和学得有明显的区别,习得是一种无意识的过程,学得则是有意识的,而语言能力只能习得,不能学得3. 监控假说(monitor hypothesis)学得的语言只能用于监控语言的输出,不能用于创造自然语言(spontaneous speech)。4. 自然顺序假说(natural order hypothesis)语言是按照特定顺序习得的,这个顺序不随学习者改变,不会因教学的顺序而改变。5. 情感过滤假说(affective filter hypothesis)学习者的负面情绪,如恐惧或尴尬会降低他习得语言的能力。孩童学习障碍与学习障碍的治疗编辑学习障碍(Learning disability)编辑前言编辑学习障碍(Learning disability),又称特殊学习需要,是指在学习和使用听、讲、读、写及数学推理等能力上,有显著困难或失常情形的通称。这种失常起因于个人脑神经系统机能不良,而使手脚和情绪过度敏感或笨拙,大脑也无法发挥聪明才智。不同地区对学习障碍亦有不同的定义,而亦可归因到医学、心理学或教育学等不同的范畴上。普遍来讲,学习障碍是指学生因为能力上的障碍而引致学习困难,而这障碍可以是肉体上的障碍,也可以是精神方面的障碍。 其实每一个人的脑神经生理都有优缺点,学习管道上也有长短和偏好;如何暸解并针对长处来发挥,并于短绌弥补改善,就是指导学习障碍者的工作。本章节先分别解析个机能不足的症状,最后并提出感觉统合治疗四原则,以实际帮助孩童统整脑干部的基本感觉。 目前尚无任何实证研究支持某种药物或某种疗法可以“治疗”学习障碍。目前认为真正对孩子有帮助的是教导孩子有效的学习策略,帮助孩子克服障碍,也就是特殊教育的介入。 学习障碍发生在一个人的大脑发育受到影响时,无论是在出生前、出生期间还是在童年早期。可能是:
另外,罹患某些特殊疾病也会使得学习障碍发生机率提高。例如:
定义编辑最具代表性的学习障碍定义由美国全国学习障碍联合模拟委员会(National Joint Committee for Learning Disabilities)于 1981 年拟定,并由哈米尔(Hammil)等提出,刊登在该年秋季的《学习障碍季刊》(Learning Disability Quarterly)中。其中指出:“学习障碍是指学习和使用听、讲、读、写及数学推理等能力上,有显著困难或失常情形的通称。这种失常源于个人本身,起因于(中枢)脑神经系统机能不良所致。虽然,学习障碍有时与其他残障情形(如知觉损伤、智能不足、社交和情绪上失常),或环境影响(如文化差别、不适当教导、心理因素)等同时发生,但并非由这些情形或在其影响下直接造成。” 在治疗上通常必须符合 3 个通常条件才能判定为学习障碍患者。
因此,对于天生有严重学习障碍并且 WISC 得分低于 70(智商低于平均两个标准差以上)者,通常会归类为智能障碍而非学习障碍,并且诊断中还需分为:
过去的教学理论一般都会为有学习障碍的学生设立特殊教育,而现时社会应付学习障碍的方法则会在学习或教导方法上做改善,可包括提供特殊仪器辅助学生学习,如放大镜、助听器,也可以是教学法上的改变,如针对轻度弱智学生的剪裁教育。 主要学习障碍的分类编辑身体弱能 听觉弱能 视觉受损 情绪及行为问题 唐氏综合症 一种因为第21对染色体多出一条而引致的病症,而其中一种后果是病者会有中度至严重弱智。此外,对于第13对染色体多出一条的人及Fragile X Syndrome的患者,亦会出现相同的征状。 阅读障碍(Dyslexia) 注意力不足过动症(Attention deficit hyperactivity disorder,简称ADHD) 老年痴呆症 脑部受损 因为中风而引起的失语症(Aphasia) 书写障碍(Dysgraphia)- 书写有困难。患者所写的字体极难辨认,字体异常倾斜、写字顺序、方向错误,又或数字/文字反转。有些患者的阅读能力、口语表达没有问题,只是书写有困难,有时花很多时间、力气也写不完一段文字,即使纯粹抄写(“搬字过纸”)也出现问题。 色盲 失明 失聪及弱听 运用障碍 (Dyspraxia) 中枢神经生理违常常见状况编辑学习障碍脑症候群编辑
情绪困扰脑症候群编辑
学习障碍和情绪困扰学童身上常见的好动和分心编辑好动分心常见于有学习和情绪障碍的学童,都是中枢神经生理失常症候群或脑功能不良,所引致的生理上抑制困难(因此无法专心)现象,这不是病名或病因。最常见于触觉防御和前庭大脑分化失常的情形,也屡见于一些大脑半球功能失常和少数严重脑性麻痹的孩童。这些现象除了会干扰认知和学习的进展外,也会引起行为和情绪的失常。好动或抑制上的困难,可细分为动作上好动(活动量过多),心绪好动(容易激动不安),以及容易分心(较无法集中精神,易见异思迁或被外界所引诱);这些人的思潮太多,思考上也较易触类旁通,从某些角度看来心思也较敏锐。 好动和不在乎的性情本身,虽会引起破坏性活动,而较易悖逆班规和校规;但大量活动会增加大量本体感受(筋肉关节动觉)系统和前庭缓慢刺激的讯息,而可增强生理上的抑制力(安定下来或集中精神和注意力)。因此,“好动”也是孩童自己神经生理上寻求增加抑制力或定下来的重要措施,治疗上也常需利用这项重要的功能。一般来说,好动孩童活动量过多的现象,约在十岁到十四岁青春期前后会逐渐改善。但容易分心或见异思迁的情形,常会持续下去,因此也是治疗上的重点。 前庭编辑前庭系统(Vestibular system)是负责人体自身平衡感和空间感的感觉系统,对于人的运动和平衡能力起关键性的作用。在大部分哺乳动物中,前庭系统和耳蜗(负责听觉)是内耳最重要的组成部分,二者一起构成了内耳迷路。前庭系统连接前庭神经,发送神经信号给控制眼球运动的中枢神经系统,保证我们在移动时也能拥有清晰的视觉;也发送信号给肌肉相关的神经结构,使我们保持直立。 由于人的运动由旋转和平移两种方式组成,前庭系统也由两个部分组成:半规管(感知旋转动作)、耳石(感知直线加速),而半规管又分为骨半规管和膜半规管,其中膜半规管套于骨半规管内。半规管系感主要在感知旋转动作,而耳石器官则是感知定向加速度。 来自前庭系统的感觉称为前倾平衡感,包括平衡感和定向加速度。当前庭系统在没有其他因素刺激下所产生的感觉称为本体感觉。例如一个人在完全黑暗的环境里坐在椅子上,如果椅子转向左方,他也会有转向左方的感觉;当他在电梯里,视觉上看到的是几乎是固定不变的,当电梯往下时,人也会产生往下的感觉。 前庭和心绪的关系编辑南加州大学艾尔丝博士从脑部如何处理感觉讯息的神经生理观点,探讨学习困难和情绪障碍学童的难题,而提出感觉统合失常的诊治理论。这种理论指出,中枢神经系统(包括脑和脊髓)接收从内耳(前庭)平衡、皮肤触觉、肌肉关节动觉、眼睛和耳朵听觉等感受器所传来的感觉时,未能在脑干部附近做初步的接受和统合,以提供大脑做认知即判断的基础,因而影响学习和情绪发展。感觉统合失常综合症状中,触觉防御和重力不安全症,会引起学童神经生理违和所直接产生的情绪及行为问题;而前庭和双侧大脑分化失常症,以及发育期运用障碍,会影响到学童手脚和眼球本身协调上的和学习上的困难,也常同时附带发生情绪和行为上的失常。 由于内耳前庭的平衡机构失常,而对地心引力(重力)的过度敏感,使孩童表现惧高症状,脸上经常呈现焦虑的表情。前庭机能过度敏感的人,也就是有重力不安全症者,尽管不会跌倒或手脚悬空,前庭却不断传给大脑“有危险”的错误讯息,因此这些人会有前述惧高、不敢和别人玩打斗或跑跳的活动,常会建立孤僻和顽固的举止和形象,大脑也因而无法进一步探讨外在世界,同时也阻碍良好人际关系的建立。 但前庭平衡感觉的正常与否,还有更深的含义。前庭感觉早在怀孕九周就开始操作,直至年老寿终,一直将对地心引力产生的无休止感觉信息流入中枢神经系统。其他视、听或碰触感觉,均在出生前后才开始发展功能,且都重叠在前庭感觉的信息之上。由于地心引力对脑的效应终生不变,因而使前庭平衡感觉,成为眼睛及其他感觉判断时很重要的基本参考架构;如果前庭功能不正常时,其他感觉也很可能会有轻重失常的情形。前庭功能正如高楼大厦的地基,基础不好时,建造在上面的建筑也可能会有问题。因此,治疗感觉统合失常孩童的情绪和行为时,首先须引导孩童前庭功能正常化。 前庭和学习困难的关系编辑如果前庭问题早在生产前后或婴儿期发生时,则所引起的失常现象跟大人前庭体系受损时不一样,除了前面所提到前庭很敏感的小孩害怕跌倒,往往有情绪和行为问题之外,另外前庭反应不足的孩童,有些看似健康,却很难保持平衡,在阅读上常有很大的困难;少数孩童说话能力比不上同龄小孩,活动上往往也有笨拙情形。大人的前庭系统完全发展成熟后,如内耳前庭感受器或前庭神经核受损时,前庭系统会使一个人感到严重的晕眩、呕吐,和失去平衡,而不得不躺下来,跟孩童不感晕眩的情形不一样。 前庭系统可以透过以下几个方向来影响学障学童的学习:
触觉防御与心绪行为编辑触觉系统究竟如何影响心绪和行为呢?举个生活中常见的例子:当手臂或小腿被蚊子叮咬,手脚会痒得抖起来,整个脑神经系统会因不安而无法专心做事,因此人会想办法主动消除这些外因。又例如:小孩子因前额碰撞肿痛而哭不停时,母亲把小孩抱在怀中,并在前额上揉一揉,小孩就安定下来。被叮痒得不安或痛得哭,是防御性轻触在作祟,告诉大脑身体有危险或有不舒服的因素待处理;抓痒、揉一揉肿痛地方,或拥抱痛哭的孩童,不仅会减轻痛苦,也会减轻不安感,都是识别性触压所产生的效果。 每个孩童对触觉敏感的程度有轻重差别,相较一般多数人的触觉需求而言,触觉系统失调的孩童可分为触觉钝感与触觉敏感两类别。 触觉钝感编辑对于触觉较不敏感或者需要特别多触觉刺激的孩童会到处碰摸不停,也往往非常好动不安,让人感到破坏性特别大。这些孩童常常喜欢往祖父母或父母身上捱靠或搂抱,也较会显示撒娇的举动,而被认为因溺爱或偏心所宠坏。这是由于触压感觉对脑神经系统有促进作用,可压制轻触的泛滥,增进愉快和幸福的感觉,也是孩童促进识别性触觉发展的一项方法。对于触觉钝感的孩子,父母可以提供大量触觉刺激、多与大自然接触来协助孩子逐步改善。 触觉钝感的特征有:
触觉敏感编辑一般人在防御性轻触和识别性触压之间,能保持适度的平衡。但防御性轻触过度泛滥,亦即对轻触十分敏感的人,很容易让脑神经系统处于惊醒和紧张等容易激动不安的状态,因此这些孩童经常处于生气、迎战或逃避的反应当中。常表现出的是:不喜欢被人碰头、不喜欢洗脸、打人或被打的、脾气暴躁、穿著很固执或不喜碰某些物品的举动,其实这些举止的涵义是在维护自己,大都是反射保护的动作。这些孩童,除了对陌生碰触感到不舒服之外,在排队或玩捉人游戏时,会担心别人会不会碰我、打我、使我难堪等,给精神上带来更大的压力,常会引起孩童心情上的烦躁不安、想逃避或跟同学吵起来。因此外人所看到的是失常的心绪和不良的行为,却不知道心绪行为的背后有神经生理上的困难。 长大过程中,为了保持脑神经(心绪上)安静和愉快的感受,一部分孩童学会避开人多或有压力等易引起自身激动不安的场合。少数学童的情况较严重,个性逐渐演变成敏感内向。个性中的内向敏感、烦躁不安、反手打人,和争执不停等等,都会使孩童无法建立良好的人际关系。 触觉防御孩童的困窘,在于他比别人需要更多的触觉,但较不能把触觉刺激调整到适合的程度,使神经系统保持平衡。 触觉防御编辑由于皮肤和所连系的触觉(神经)系统笼罩全身,在感觉系统中所占的面积最大,触觉防御较常以各种不同的面貌表现出来。譬如经常过度整理桌面的洁癖、不吃蔬菜和软黏黏东西等的偏食、或只吃白饭或蛋等的过度挑食、不喜欢洗脸和不让人碰头部的怪癖、过度畏冷而穿过多的长袖衣服、或过度怕痒怕热而在冬天穿很单薄的衣服等,均属于触觉防御的失常。 此外,触觉防御常常跟嗅觉和听觉的过度敏感同时存在,亦即有些中枢神经系统的适当调节或抑制,往往同时失常。最多见的如触觉防御者多愁善感,总感到不易找到知音、看电影或书文报导中的感人情节时,就感伤而流眼泪,也可见触觉防御者看到一点小事,就哈哈大笑或得意忘形。 心智正常的学童,有轻度触觉防御和神经生理抑制困难时,心思上常有特殊“触类旁通”的才能,即会擅长联想或善于推敲的能力。一些艺术家或某些天才,个性上常有孤独或怪异的举止,孤僻其实是脑神经敏感不安所致的。独处可以减少激动不安的不舒服和所产生的挫败感,另外在安静环境中可充分利用触类旁通的才能,来进行研究思考。 对偏食、脾气暴躁、分离焦虑或烦躁孤僻等现象的治疗,首先需要改善防御性轻触的泛滥—优先治疗触觉防御,治疗过程中可看到整个脑神经的抑制和放松能力的改善。 识别性触觉、身体形象和动作计划的失常编辑“发育期应用障碍”是对自己身体形象或概念不清楚所引起的现象,这种笨拙情形常使孩童惹祸,并且弄得到处紊乱不堪。身体形象跟“汽车形象”很类似,在驾驶车子相当时间后,对车子大小、转弯需旋转方向盘几圈、脚踏多少力气可加速或减速等形象性质,有很好的感受性时,才会把车子开在最省油和维持最佳的情况;对车子形象尚未建立好时,很容易把车子内外弄坏,或引起车祸。 大部分孩童面对简单操作玩具,如大圆筒、三轮车或立体方格铁架等,马上会知道用钻进去、滚动或爬上去等玩法。但如孩童对躯肢五官或身体形象不很清楚时,对身躯四肢和外界简单玩具的关系发展不良,在游乐场所不知如何驾驭(适应)身躯四肢去操作。此外,这些孩童在穿衣上多半有困难,不知如何使用钮扣、拉链、系鞋带。 工具是身体的延伸,因此脑海中具有清楚和正确的身体形象概念时,才能好好地使用彩色笔、原子笔和铅笔等常用工具。老师通常认为这些应用障碍学童,在做事、写字、绘图时都紊乱不堪,必须多培养整齐清洁的习惯。可是除非儿童能组(统)合好身上的基本感觉,否则很难养成整齐清洁的习惯。 身体形象主要是由识别性触觉,在筋肉关节动觉(本体感受体系)和内耳前庭平衡感觉的协助下,所建立起来有关身体每一部分大小、重量、相对位置,和曾做过动作、速度等身体图形的详细脑内记忆。大部分微量脑功能失常或有运用障碍的孩童,在手指和嘴巴附近等有关特殊识别性触觉,多有严重不规则发展的失常;这些孩童的筋肉关节动觉也较模糊,对手脚的位置和力量不清楚,他们有关移动和导航全身的内耳前庭平衡系统,在调节筋肉关节动觉和皮肤触觉等神经讯息上会失常,因此常因错估而弄破东西,学不好精细动作,屡把内外弄得一团乱。 很多发育期运用障碍的孩童,常在写字、著色和画图等学习上有困难;这类学童一部分尚赶得上学习,只是需加倍用功。在操场上,孩童显得笨拙且羞涩不安。在教室内或在操场游戏中,这些情况常常让孩童感到自己愚蠢或无能为力。聪明可以弥补学习上的困难,但聪明不见得会让这些孩童在各方面感到灵活和愉快。严重时,这些孩童甚至缺少自己肉体存在的清楚感觉,于是更没有安全感,这些孩童往往会变得更消极、反抗,或喜欢操纵别人。因此,治疗这些手脚不灵学童的心理行为时,须优先或同时治疗神经生理上的感觉统合失常,效果才会落实。 谈视障听障的区别编辑眼睛和耳朵是学习及社交上的重要管道,而视力、听力和语言等的失常,是以往教育家和医疗人员,探究学习困难原因的重点。目前视力失常可用眼镜补偿、纯听力失常可从助听器的帮助而获得解决。然而,还有不少孩童虽没有视力异常,或者他的近视和弱视也经过相当的矫正,却一直不喜欢看电视;有些儿童虽喜看电视或漫画,但不喜欢也学不来看书或报纸,而对学注音或读书不感兴趣,对数学应用也感到非常困难。更有不少听力检查正常的儿童,在把听到的音律转成手拍声或把听来的话语转成动作时,有很大的困难,这类的听觉失常检查不易,也未被国内心理学和医学界所充分认识。 有些孩童在视觉上的困难,都超过专家们所重视纯眼球视力失常的问题。这类视觉运用难题,有些牵涉眼跟手及视听觉间密切协调的失常;有些只是单纯的眼肌和眼球活动的僵硬和不平衡,阅读时,文字的显现如萤幕上跳跃的形象,使孩童看不下去而想避开,无法享受到阅读的乐趣,还有一部分学童的困难,是由于脑视觉识别的困难,和空间、形态感觉的失常有关,这些孩童常在蜡笔著色、铅笔写字、阅读行列间的字、球的投掷游戏、排队或收拾房间上有极大的困难。对这类视觉运用失常的纠正,可经由密集感觉统合治疗而获得改善。 好动分心的孩子编辑传统专家的看法 儿童心理学家和精神医学专家认为,好动分心的儿童必具有三个条件:
此外可能也有:
治疗上,除采用行为矫正和情境安排措施之外,对好动分心的原因,并未提出适当的解释和治疗对策。 好动分心儿童的自然病史 对追踪好动分心学童直到成人的研究报告显示,这些孩童成长到青春期前后,好动或过度活泼现象会明显地减少,但上课时很难全心专注——容易分心,心绪上还很容易激动和冲动——这些问题使他们的累积学习效果不良。这些孩子长到大成人时,和愉快学习的普通孩童成长后比较起来,有明显的差异:第一,这些孩子平均在学校受教年限较短;即这些孩子平时在学校内跟不上,尤其是要凭成绩进高中或大专学校时,会产生困难。第二,这些孩子工作时,被开除或主动换工作的机会特别多,长期持续从事一种工作的很少。第三,无照驾驶犯法、意外事故、婚姻不幸等的比例均较高。 感觉统合和脑神经生理失常的观点 好动和分心常见于有学习和情绪障碍的学童,都是中枢脑神经生理失常症候群或脑功能不良,所导致的生理上意志困难(因而无法专心)现象。因此,好动和分心,既不是病名也不是病因,更不是孩童故意捣蛋或父母教导不当所致,但父母或师长的不暸解和不断斥责,却会在孩童心里滋长反抗和自我形象不良的心绪问题。好动分心现象,最常见于触觉防御和前庭大脑分化失常的孩童,也屡见于一些大脑半球功能严重失常或脑性麻痹的孩童。这些现象除了会干扰认知和学习的进展外,也会引起行为和情绪的失常。 好动或抑制上的困难,可细分为动作上好动(活动量过多),心绪好动(容易激发不安),以及注意力容易分心(较无法集中精神,易被外界引诱)。这些人的思潮太多,思考上也较易触类旁通,从某些角度看来,心思比较敏锐。 好动又不在乎外在感受的性情,固然会引起破坏性的举动,但这些活动会增加大量触压感觉、本体感受(肌肉关节动觉)和前庭系统缓慢刺激的神经讯息,这些大量讯息可增强生理上的抑制力(安定下来、集中精神或注意力)。因此,“好动”也是孩童自己脑神经生理上寻求增加抑制力或安定下来的重要措施,只是疗效不显著。治疗师、家长或老师的协助若想要积极有效时,则需顺水推舟,并充分利用这些重要的生理功能。 好动分心的小孩,喜欢看只需直视或不需眼睛扫描的电视或图画,听力和口才也很好(显示智力很可能在正常范围),却特别不喜欢阅读,因而导致学习困难。用仪器检查视标眼追踪的结果显示,大部分孩童在动眼扫描的认知过程中发生了问题。特别在视觉认知开始的眼追踪有所失常,使动眼阅读时,如电影影像跳跃时看不下去一样,文字或符号印记上大脑视知觉中枢很困难,因此不感兴趣。观察并记录下不同教育程度人士对视标追踪时的眼球震颤,在跟个人阅读难易的不同情境加以比较,发现如下密切相关的现象:
注:大人眼球不规则跳跃的情形很少,有些人高幅度细震颤。眼球和眼睑的跳跃状况是否随青春期前后而减少,值得进一步研讨。 好动分心学童学习辅导上的基本认识 在学习和行为情绪上有困难的学童,在脑神经生理上有因素导致他们难以适应外界,特别在国民小学低年级阶段,心理或环境因素造成的影响还小,同时中枢脑神经系统的可塑性还很大。因此,孩童脑神经生理异常的改善、对父母或其亲人心理建设,及特殊教育在功课上从学习管道的循序辅导,需同时进行,不可偏废任何一种。父母亲或其他有影响力亲友的暸解和参与治疗,是达到明显改善不可缺少的要件。老师和医疗人员面临众多学童和家长,只能给予指导性的辅导,无法取代日夜相处的亲人。 好动分心儿童的眼球不规则跳跃和成串高幅度细震颤,使学童无法进行稳定的视觉追踪,也无法让变动中的文字符号印记到大脑的视觉中枢,来进行视知觉的认知学习。因此对学习障碍的学童,首要工作是改善眼球的不规则跳动。 眼球活动和眼睛视知觉,同时跟前庭平衡系统和颈背部的本体感受(肌肉关节动觉)有最密切的联系。在治疗阅读学习困难上很重要的活动。是以俯卧姿势在滑板上做竞赛,或以胸朝下的姿势溜滑梯。这会让颈背肌肉产生强劲收缩,同时滑下刺激给内耳前庭平衡机构的大量舒服感,对脑神经有强烈抑制和统合作用,会让眼球运动和脑神经安定,如此才能长期专注于学习。其他感觉统合活动和一般体育运动一样,也会增加整个中枢脑神经系统的抑制力量,而有助于心绪和动作上的安定。父母用心观察后会发现,孩童在运动之后,往往较为心平气和,做功课也更专心。 一般的辅导方式有以下五种
对分心孩童的功课辅导,亟需特殊教育老师的辅导,传统填鸭式和纠正惩罚式的一再复习课本,效果十分不良且常令孩童对学习失去热情。特教老师可重复分析孩童的学习管道,对孩童的课业程度做动态评估,进而能发掘并引导发挥孩童的长处。成功和愉快的一生,往往从认识和发挥一个人的特长开始,对好动分心的孩童更需要如此。 类型编辑学习障碍可按残疾所受影响的讯息处理类型,或按处理缺陷所造成的具体困难进行分类。 按讯息处理阶段分类 根据学习中使用的讯息处理的四个阶段,学习障碍可分为输入、整合、储存和输出共四大类,许多学习障碍是由同时发生的几类异常,以及社交困难和情绪或行为障碍组成的。 1.输入:这是通过感官感知讯息的阶段,如视觉和听觉感知。
2.整合:这是对感知到的讯息进行解释、分类、按顺序排列或与先前学习相关的阶段。
3.储存:这是将讯息储存为记忆的阶段。
4.输出:这是讯息从大脑中出来,通过语言(即语言输出),或通过肌肉活动(如打手势、写字或绘画)输出的阶段。
按功能受损分类 任何讯息处理领域的缺陷都可能表现为各种特定的学习障碍,且一个人可能会存在不止一种类型的困难,这被称为学习障碍的共病(comorbidity)或共同发生(co-occurrence)。 以香港为例,根据香港特殊学习障碍协会(HKASLD)的资料,患有“特殊学习障碍”的学童有以下五种: 1.阅读障碍(Developmental Dyslexia)
2.特殊语言障碍(Specific Language Impairment)
3.发展性协调障碍(Developmental Coordination Disorder)
4.特殊数学运算障碍(Specific Learning Disabilities in Mathematics)
5.视觉空间感知障碍(Visual Spatial Perceptual Disorder)
一个学习障碍者通常不会只有上述中单一一项障碍,通常都有多种障碍混合在一起,也因此在判断一个人是否为学习障碍时并不能以单一标准来看待。此外经由早期治疗,在学生年龄还小时就医治疗再加上适当的治疗通常可以有效地改善学习障碍的程度,但并不容易完全治愈,也因此大多学习障碍者在学习过程会以电脑等科技产品来辅助。 严重和多重学习障碍(Profound and multiple learning disability ,PMLD)
感觉统合治疗编辑前言编辑感觉统合的治疗性活动,表面上像是在玩游戏或做游玩式的运动。但感觉统合的治疗性活动,跟普通运动的背景基础有很大的不同,前者(感觉统合治疗)是要改善脑神经的统合,而后者(普通运动)则是对神经肌肉的技巧训练,同时藉著改善呼吸和循环系统等的体能来促进健康。一般人不容易看出两者间的差异。 感觉统合治疗的核心原则,是提供计划性和适宜节制的感觉输入,透过所诱发的顺应性反应,来增强并改善脑神经的组合。计划性是指治疗时尽量重复正常发展的过程,来逐步组合脑神经组织。学习障碍孩童的脑神经发展多不正常,因此治疗上尽量重复一般脑神经发展的重要历程,而不是仅从事认知(知识)上的努力,或填鸭式的强制训练,来达到心绪行为和学习上的改变。 触觉刺激的方法编辑感觉统合治疗通常由触觉刺激开始,因为触觉输入具有最重要、面积最广泛等性质。治疗性的感觉刺激,可用干面巾或其他衣物摩擦孩童的皮肤。若要减少触觉防御的反应,可利用以下方法降低威胁性:
刷拭皮肤的位置,可依手、背、脸、脚等方便上的考虑,也可以依孩童自己的选择。一般说来,手臂对刺激的防御最少,这些地方跟环境交互作用的接触最多,多可维持正常触觉功能的平衡。身体的胸腹面、脸部和脚底,较不易接受刺激。当然也有例外的情形,全凭孩童对这些地方的反应;探测时,可给孩童刷子或布块,问他是否喜欢刷脚底、肚子或脸部。特别要强调的是嘴巴附近的触觉刺激,那不仅是最重要的位置,同时也和语言有密切的联系。 如果孩童不喜欢被刷拭,就可能有触觉防御。触觉防御严重时,脑神经系统可先从感受本体刺激(筋骨体节动觉)系统的正常化开始,或让孩童身体(表面)在活动时跟地毯或其他东西接触,也可睡在海滩巾之上,借此给予触觉刺激。虽然大部份时候孩童可接受触觉刺激,但有些时则无法接受,全凭脑神经系统能否接受这些刺激而定,其接受与否的情况也常变动。 一连串大量的触觉刺激,对脑神经系统影响的时间约略为半小时。有时影响时间较短,但往往比半小时更长。由于触觉刺激具有首要和长久的效果,以及对别种感觉样式的效应,因此可在一般活动或教育措施之前,事先施给孩童这类触觉刺激。 孩童的活动量很低时,也可经由对脸、手和脚等处的触觉刺激,而把脑神经(中枢神经)改善到活动量较正常(激动点)状态。这类孩童渴求触觉刺激的程度,有点类似寻求脑神经的滋养品(食物)。若是强烈的刺激物,有时也会引起脑神经系统和行为上的瓦解;孩童的反应通常会很明显,可借此看出刺激是否具有促进合成或是瓦解的作用。如果孩童喜欢它、寻求它,或刷触后感到愉快,而且也没引起过分激动时,大概有改善组合的作用;可是,如果刺激使脑干部的网状(构造)激醒系统(Reticular activating System)活动时,会引起睡不著和不专心的情形。这种过度激醒的不良反应,并非孩童不需要触觉刺激,而是该孩童无法把这些刺激好好组合和运用;此时须先用别种方法,来促进感觉统合,一般可用缓慢的前庭刺激,来抑制和平衡脑干部网状构造的激醒状态。 治疗经过几个月以后,一些孩童会达到不再需要触觉刺激的关键点,但停止刺激几星期,又会要求刺激,如此周而复始。这种反应的一再出现显示,虽然暂时满足了脑神经的需求,但如果未在治疗中施予额外的触觉刺激,对刺激的要求又会缓慢增强(回头)。 触觉刺激也会促进肌肉收缩,或改善肌肉张力的异常,轻触可促进皮下肌肉的收缩;触压和缓慢的前庭刺激,会减少脑干部网状结构的激醒程度,而对肌肉张力有抑制的作用。如果孩童的肌肉张力不足时,治疗上可用触觉和前庭上大量机动性的刺激;如果孩童的肌肉张力过强时,需用一些特别技巧来避免肌肉的不平衡——例如压著肌肉附著处来抑制其张力,或透过交互神经支配的原则,使用触觉刺激促进对抗肌(Antagonistic muscle)来抑制催动肌(agonist muscle)。 由于触觉感受器受刺激时,所产生的一部分讯息会到达脑皮质,因此触觉刺激有促进脑皮质的作用,直接影响大脑半球的语言中心和皮质视觉区,间接且广泛的影响整个大脑。触觉刺激也对负责手脚技巧或计划动作等的神经通道(即锥体路 pyramidal tracts),有促进的作用。这促进作用是触觉刺激有助于运用障碍孩童,改善动作计划能力的重要方法。此外,触觉刺激是保持清醒的脑干部(网状)构造,是中枢脑神经统合上最古老、也是最有力的系统;透过此体系和其他的配合,小孩可清醒而减少激动不安,也可影响到肌肉的张力和收缩。赫立克(Herrick)曾经提到一个很重要的观点:“大脑皮质虽然从较原始(间脑、脑干和脊髓等)构造进化而来,但大脑还需跟原始构造协同作用,才能发挥其能力。” 把触觉刺激当作一种治疗的历程,在没有经验的旁观者看来,好像是很简单的程序,跟孩童的问题不相干。有经验者的临床观察显示,触觉刺激可促进整体脑神经的统合,并可增强其他知觉的感受;一般人不容易认出这些广泛的影响,因此常被忽略。 前庭刺激的治疗性活动编辑治疗感觉统合失常的许多方法中,刺激内耳前庭是一项很具威力的方式。前庭刺激和触觉具有促进其他感觉的统合作用,因此优先引介到治疗中。由于前庭和姿势反应有密切的关系,而且姿势反应是更高度技巧和有计划活动的基础,因此,也须早期透过姿势反应而使前庭功能区像正常。此外,地心引力(重力)的影响总是存在的,因此,及早认识感受地心引力的内耳前庭刺激,才好发挥治疗的功效。
若前庭刺激显示过分兴奋或过度抑制时,可鼓励孩童做些顺应性反应,使前庭反应回到常态。例如在大球上前后滚动时,可伸出双手按在地面。 若孩童的脑神经向来对前庭的刺激反应不足时(不感晕眩或不大显示眼球震颤),治疗上可能要对不同的前庭感受器施予冲击式的刺激,此时需记得旋转运动和直线加速或减速,会刺激不同的感受器(在吊网中前后摇摆的旋转,会产生不同种类的感觉输入);上下颠倒、俯卧、仰卧或侧躺等旋转,则会让不同部分的内耳半规管和内耳石受到不同程度的刺激。瓦尔斯(Walsh, 1960)发现人类某些前庭器官手所时,仰卧比侧卧到前庭器官受伤一侧对于移动更为敏感,因此他认为内耳石对水平移位较敏感。刺激内耳石最有效的位置为上下颠倒,但是此种姿势在实际治疗场合中不易维持。而俯卧的水平姿势较容易做到,也较常被使用。不只如此,此种位置较容易让内耳石活动起来,也是刺激水平半规管最理想的方位。治疗上需要各种不同的头部位置和移动以劲量刺激全部前庭感受器,而其中的水平位置可说是最为重要。 从学理上的推论,快速旋转产生的前庭输入(刺激)会带来如下的影响:在正常情况下,由前庭输入所促成的神经突触结合处(synapses),并未在失常孩童的身上形成;但快速旋转促使其活动起来——快速旋转也使肌肉张力增加,进而加强肌梭(muscle spindle)内纤维的促进效果,使神经系统准备好,而让 alpha 运动神经对其后的肌肉使用较容易活动起来,准备好之肌肉张力对身体形象的发展,有直接和间接的贡献。眼球外的(动眼)肌肉是为骨骼肌,透过内侧纵束,把前庭神经核和第三、四、六脑神经联系并协调驱动。此外,前庭输入也对所有其他感觉的输入,提供统合和协调的角色。 本体感受刺激编辑本体感觉又称为肌肉感觉,与动作计划、动作协调相关,让我们能藉著肌肉、关节、骨骼组织等感觉讯息,清楚知道身体位置、姿势改变等,即使没有视觉辅助下也可流畅且精确地做出动作。孩子有时无法有效处理本体系统接受到的讯息,以至于出现寻求更多本体觉输入,进而出现爱好用力活动或行为,若未适当处理,孩子会常常处于想要寻求本体觉的状态,而无法将注意力集中在应该要专心的事物上,或是常出现过度用力的行为或动作而引起人际互动问题,或是写字及握笔能力不佳。 本体觉的输入常是以重压或出力性活动为主,能有效降低焦虑、调节活动量,因此对于过动的孩子常被建议给予相关的本体觉刺激。家长可以观察找寻孩童较喜欢的本体刺激活动,并且依照孩童的需要,给予适当的居家本体活动,如攀爬类游戏、跑操场、爬楼梯等。 治疗方法与成效编辑对于感觉敏感、感觉迟钝的孩子皆可以进行感觉统合的治疗。在治疗时有以下几点可以注意:
学习障碍与相关轻度障碍的青少年与成人编辑“如果你给他一条鱼,那么你让他一天有得吃;但如果你教他钓鱼,却可让他一辈子有得吃。如果你教一个学习障碍的学生一件事,你只是当下帮了他,但如果你教这个学生如何学习,却帮了他一辈子。”------Deshler, Ellis, and Lenz (1996) 资料来源:《学习障碍与其他障碍之困难》 学习障碍与相关因素的青少年编辑青少年时期是儿童成长为大人的过渡阶段,大约发生于中学时期,是自我认同建构的重要阶段。生理、心理或情绪适应的问题,都会对青少年造成多方面的影响。由于许多学习困难的特征与青少年问题重叠,因此有时不易了解某一特殊问题,是导因于学习障碍或是来自正常青少年发展问题。 青少年所遭遇的学习问题很多,除了学科之外,学习障碍的青少年也可能有认知技巧、社会行为及情绪稳定性的问题。有些青少年的学习障碍可能在小学时期未被发现,而是到中学时才显现出来。 青少年的特征编辑青少年常面临以下冲突,其特征都可能影响其学习。
学习障碍少年的特征编辑了解学习障碍青少年的特征固然十分重要,但了解其生活与学习情境的需求,也具有同等重要性。学习有问题的学生,其特征经常具有异质性,因此许多学习障碍学生可能并无以下所提及的特征,甚至在这些特征中具有优势或杰出表现。
初中与高中阶段的特殊问题编辑
学习障碍青少年面对的挑战除了课业学习上的问题,在人际关系与学习态度上,都可能落后非学习障碍的同侪。 针对国中学习障碍学生的自我概念与学校适应的研究指出,高雄的学习障碍生对于家庭自我与社会自我皆有良好评价,而学业自我概念最差。且九年级的学障生对于学业自我概念又比七、八年级更差。国中的学障生对于自我评价尚称正面,但是会随著年级下降,尤其是学业之部分。[15] 但是当学习障碍学生升上高中职,其各项适应指标则渐渐落后。詹文宏与周台杰指出,在控制性别、年级、家庭社经地位等因素后,在高中职阶段的学习障碍青少年在同侪关系、师生关系、学习方法、学习态度、学习习惯上,都比一般生差。[16] 可见学习障碍对于青少年在人际关系与学习态度上的影响可能会随著年级增高与课业加深变得更加严重。学习障碍学生也可能因为长期的学业与社交上的挫败而感到焦虑与沮丧,而产生更加抗拒学习的态度[17]
中学生转衔的法律规定编辑教育部依特殊教育法订定针对各教育阶段之身心障碍学生相关的转衔辅导及服务办法,明白的指出在学前教育大班、国小六年级、国中三年级、高中职三年级学生的个别化教育计划中,需包括转衔服务的内容。 以国中身心障碍学生转衔计划为例其实施内容可分为以下几个阶段:
教导学习障碍及相关轻度障碍青少年的模式编辑
学习策略教学编辑
中学后方案编辑
学习障碍与相关轻度障碍成人编辑学习障碍是一种终身性的状态,并不是长大成人后就会好,对学习障碍者之支持也不应该只局限于学校阶段。学习障碍的孩童在日后会成为学习障碍的成人,有时候他们在成年后可能会遇到更严重的困难,像是谋职或社会适应等方面的问题,他们需要其他人的理解与协助,帮助他们在学校、工作场合、以及生活上学会独自生存的策略。 以下是学习障碍之成人的主要需求(Gerner Bbrown, 1997):
影响学习效率的客观因素编辑影响学习效果的客观因素可分为三大类,分别是自然环境、社会环境、家庭环境。
此外,对学童学习的影响愈来愈显著的因素是文化刺激,且与家庭、社会、环境都有关系,故特列专节讨论。 学校因素编辑学校是专供学生学习的场所,举凡学校的教材、教法、教师的人格、教学的能度、同学的关系、师生的关系等,都是密切影响学生学习的因素,关系著学生的学习成就。分别说明于下: 学校的教材、教法与学习编辑学校的教材以及教学方法均直接影响学生的学习。
同学关系与学习编辑学生在学校的学习,几乎完全是透过团体性或社会性的活动来进行的。此种团体(班级)的学习方式,在中、小学内尤为显著。而且在中、小学阶段的学生,正处于帮团时期(gang period,儿童后期)与掌党时期(crowd period,青少年期)。此时儿童对同侪游伴(peer group)接纳的需求远胜于对父母或教师接纳的需求。此种心理倾向到中学阶段更为强烈。所以团体的社会因素,对学生们学习及学业成绩影响甚大。中外学者都从调查研究中发现,如果儿童在班级中不为同班中其他儿童所接纳,不仅影响其情绪,更影响其学业成绩。 如按照马斯洛动机层次的观念(Maslow,1943),个人心理上“安全的需求”、“爱与隶属的需求”与“自身的需求”三者都获满足之后,自然有助于发展更高层次的动机——自我实现与求知。因此,我们可以推断,学生们在班级里具有良好的人际关系,也将具有较强的学习动机。反之,如果人际关系不良必将带给个人很大的压力而痛苦不堪,自然会降低学习效率,教师此时应设法予以协助与辅导。 欲协助儿童发展良好的人际关系,必先了解儿童在班级团体的地位结构。一般研究人际关系最常用的方法为“社交测量法”(Sociometric method)。社交测量法原为美国精神病学家莫瑞诺(J. L. Moreno)于 1932 年所创始,用来研究少年感化院中儿童的社会行为。此后在教育心理学及社会心理学等各方面被广泛采用,以研究人际关系。此法使用时甚为简单,无需固定的测验题,只是假设一种情境,让班级中学生们按自己的愿望选择(或拒绝)自己的游戏的伙伴,例如“我最喜欢和谁坐在一起”,“我生日时邀请那一位”等等。推知个人在班级中的社会地位,以及被别人爱戴、接纳、冷淡,甚或拒绝等情形。一个人之所以被人爱戴或拒绝,自有其原因,而其原因可能是个人所具有的某些人格特征。因此,使用社交测量法具有两种目的,一是了解团体中各份子的社会地位,二是分析彼此间吸引及排拒的心理关系。 综合以往多位学者的研究,大致可以归纳以下三点结果:
师生关系与学习编辑教室内原属社会情境,在此社会情境里,学生个人的人际关系影响其学习成绩。在各种人际关系中,以师生关系影响学习为最大。 从广义解释,无论人格的发展、智能的增进、习惯的养成,或思想的改进,这一连串行为的改变都是学习的综合结果,且无一不是在师生间交互作用(interaction)完成的。下面逐一说明教师在学生学习中所扮演的角色或所发生的影响。 教师的领导方式与班级气氛编辑前面曾提及教室内原为一社会情境,班级的成员是因特定的工作目标而聚集在一起,所以它也是一个“工作团体”(Working group)。在一个工作团体中,采用不同的领导方式,便会产生不同的班级情绪气氛。所谓“班级气氛”(class climate)狭义的意义指的是教师领导方式的不同所造成的情绪气氛;广义的则包括班级内师生的交互作用和班级中同侪关系所形成的情绪气氛。 有关班级领导的方式,依据美国心理学者勒温(K. Lewin)及其同事(Lippilt.R.& White,R.K.,1958)的研究,分为以下三种。这三种领导方式与教师本身人格特性有关。 领导方式比较
由上面的分析可知:民主式的领导方式对团体工作成果、学生的态度、与行为表现等均有好的影响。民主式领导属于团体中心法(group centered approach),是把较大的责任交给班级负担,靠班级的团体力量来达成预期的目标。教师时时关心学生,为学生提供情绪上的支持,认真考虑学生的建议,而且常常使用奖赏和鼓励,绝不使用责骂、嘲讽、和蔑视的方法。因此,团体凝聚力(group cohesion)较高,学生容易接受团体的决定,愿意为团体担负个人应负的责任。班级的成员之间较少摩擦,气氛和谐,表现较多合作的行为。 强调民主式领导,并非完全否定权威式领导的价值。 在某些情境下,权威式领导有其必要,如在不同能力、不同目标及不同经验的工作团体中,权威领导也最适合不同的需要。例如学生参与的初期,在团体中,即无明确的目标又无积极的方向,往往产生迷失的困扰,此时权威领导极具功能。 总结而言,在教学上对不同性向的学生,应施以不同的教学;对不同性向的学生,也应施以不同的领导。聪明、用功,对学习有兴趣,并守秩序的学生,用民主式领导较为有效;反之,对能力低功课差,读书无兴趣且不守秩序的学生,不妨采取权威式的领导。 教师的期待与“比马龙效应”编辑人是心理的动物,教育的过程也是一种心理过程。教师对学生的期待高低或信心大小,往往表现在教学素质、奖惩频率及语言表情上,影响平日的教学态度。这种态度足以使这种期待成为事实,称为“自我应验预言效应”(self-fulfilling prophecy effect),也称比马龙效应 (pygmalion effect)。 1968 年罗桑莎(Robert Rosenthal)与杰柯布逊(Lenore Jacobson)合著的一本书《教室中的形像塑造》(Pygmalion in the Classroom),曾经轰动美国教育界,掀起一阵讨论热潮。虽然学者的看法并不完全一致,然而教师期待(teacher expectancies)影响到学生的自我观念,进而引导其学习成就,则是久已存在而被疏忽的事实,无人可完全否定。 罗、杰两氏为证实教师期待的作用,曾设计若干实验。其中一项实验以加州 370 名幼稚园及小学六年级学生为受试对象,在学年开始时施予一项哈佛成就变迁测验(Harvard test of inflected acquisition),而学生们的级任导师并不知道测验的性质。心理测验者刻意捏造同学的智商数值,并告诉他们的老师。教师便不知不觉受此捏造智商的影响,对学生形成有差别的成就期待,并在教学活动中表现出不同的行为与态度。结果这些捏造的智商资料,成为自行应验的预言:被称为高智商者,学业表现也真的变得优越;被称为低智商者则反之。在我国,也有教育学者研究教师期待对学生行为的影响(郭生五,民 69),同样发现教师期待确实能影响学生的自我观念,进而影响他们的成就动机。 摆开智力测验不谈。在教室情境中,每位教师对学生难免有其评价与印象,一般教师喜爱好学生也是很自然的事。教师对学生的看法,总是在有意或无意间表现于其言行与态度上,而学生多半能察觉、感受到。原先国中所采行的能力分班办法,无异使教师对每一学生加予一标记(labeling)与类别作用(categorization):编到好班的学生,被期许成为“好学生”,因此在课业和心理上承受较大的压力,不得不努力以符合教师的期望;而在坏班的学生,便自觉是“不堪造就,没有出息的坏学生”,因而自暴自弃。不幸的是,这些“标记”往往会应验。 教师对学生的态度,常受“先见”或“成见”的影响,这些往往会左右教师的教学素质、辅导态度与要求水准。根据心理学家的观察发现 (Brophy & Good, 1970):在学生回答教师的问题之后,教师对高成就学生加以称赞的比率,要高于对低成就学生;但当学生回答错误时,低成就学生受到教师责骂的机会却又显著地大于高成就学生。最有趣的是:当学生不回答或说“我不知道”时,教师会为高成就学生重述问题,提供暗示,或再问其他问题;而对低成就学生则很快就放弃,或直接告诉他答案、另点名其他学生回答。除此之外,教师与高成就学生接触的时间约为与低成就者的两倍。 教师对各个学生的差别待遇,学生通常也能从不同的线索中觉察出来。这些所谓的期待线索(expectancy clues)包括教师不经意的谈话、平常的关心与注意、面对面的态度、脸色与说话的声调、作业的评语、鼓励与赞赏的频率、成绩单上的考评及指定的任务等等。学生所感受或设想教师对他的看法,必然会影响到他对自己的看法与成就期待,不过这种影响的深浅,取决于学生的年龄、人格特性(例如是否容易感受暗示)以及自我观念等。 师生互动关系与学习编辑前面称教学情境原为一种社会互动(social interaction)情境,在此情境中,教师与学生之间,彼此沟通,不停的交互作用,方能促进团体成员的学习与发展。不过教师在教室内与学生进行互动时,还需注意到社会互动的种类是否有所偏倚。偏倚的互动,对学生的学习不一定有利。下面分别探讨师生间进行社会互动,以及师生间沟通的内容与方式: 师生互动关系的分析编辑研究班级内师生互动的客观方法,最有名的是法兰德斯(Franders, 1976)氏所创用的“社会互动分析法”(social-interaction analysis)。该一方法可用来帮助教师评估他们在教室情境中与学生社会互动的情形。法兰德斯将教师在课室中与学生之语言沟通分为十大类别。可让训练有素的观察者(例如师资训练机构的人员),将教师或学生在上课时所说的话加以记录和判断,然后适当的划分类别。由分类的结果,教师可以看出自己和学生所说的话有没有偏重哪一方面。教师可以从这些回馈知道应如何来改进自己的教学。 教师的说话: 间接影响
直接影响
学生的说话:
由十大类别可知:法兰德斯将这十类分为教师的说话和学生的说话两大部分。教师的说话又分为“间接影响”和“直接影响” 两大类,学生的说话也分为“反应性”和“自发性”的两类。根据研究,教师如果使用间接影响的说话,则学生的反应范围显然较为广阔,而且学生的参与也较积极而深入。这类教师属于“鼓励型”,作风民主与学生作双向沟通(two-way communication)。据法兰德斯描述鼓励型教师教学态度如下:
另一方面,教师如果使用直接影响的说话,则学生的反应大受限制。上课时全是为学生说明、传授知识、指示方向、 评论和责骂之类的活动,完全属于单向沟通(one-way communication)。根据法兰德斯的发现,教师如果常常使用直接影响的说话,学生的依赖性便变得更明显:亦即变得较关心如何讨好教师,较想知道哪一种方法是教师期望他使用的,而较不关心哪一种方法最能有效的解决问题。就学业成绩而言,也显示进步分数较低。 师生间沟通的方式与技巧编辑教学原为师生共同交互的活动。旧式教学师生处于上下对立的关系,学生只能被动接受知识,没有主动反应的机会,仅能做到单向沟通。后来由于学习心理学的进步,慢慢走向双向沟通。如此,教师的意见不但容易传达给学生,学生的疑难也容易反映给老师。上面所提法兰德斯的研究,显示教师如果能够接纳学生的感受、多使用夸奖和鼓励,以及利用学生的想法,则对学生的学习态度和学业成就均有良好的影响。其主要原因是这些间接影响的方法,往往较适合学生的心理倾向,可以产生较有效的沟通。使用间接影响的教师,通常采用的是民主式领导,班级气氛也较为和谐,容易产生师生间的双向沟通。 现代教学教师多采共同学习以期经验分享,又进一步强调多向沟通(multiple - way communication)。理想的师生关系应是协同合作、融合统一、互相交往,而不是上下对立、相互分离的。因此,教学的活动,是在轻松和谐的教室气氛中师生共同参与的活动,唯有如此多向的沟通,才能达到经验分享的目的。有关沟通的技巧,社会心理学家对这方面的研究已有不少发现。教师可以将这些研究发现,实际应用到教室情境。例如,当学生对讨论中的某一问题一无所知或尚无成见时,教师应尽量阐述正面的一面,亦即提供单面论证(one-side argument)。但如果学生对该一问题已有相当的认识或某种成见时,教师则应把利弊得失详细说明,使学生自己衡量,亦即此时较宜使用双面论证(both-side argument)。又如,要呈现正反两面的资料且企图使正面资料的印象加深时,应先呈现正面资料,接着立即呈现反面资料,使学生对正面资料产生先入为主的观念,亦即使产生“原初效应”(primary effect)。但是,正反两者的呈现必须相隔一段较长时间时,则正面资料必须在反面资料之后再度呈现,使学生对正面资料保持印象清晰的效果,亦即使产生“时近效应”(recency effect)。 家庭因素 人是群体且重视感情的动物,尤其是儿童时期的行为多受感情的支配。造成儿童学习动机低落或缺乏成就感的原因很多,其中以未获得父母感情的支持为重。父母亲对学习及成绩的重视程度会大大影响孩子的表现,若父母对其学习不表关切和重视,则学习成就、优良成绩对其野没有多大意义,因为不能取得父母的关注。 大部分儿童唯有感到被关怀、注意,在其学业成绩进步时给予赞赏或奖励,并且感到其学习成绩是被重视时,才会获得成就感,认为努力会有代价,也较有进步的动机。 父母是孩子感情的泉源,家庭的枢纽,有人将家庭比拟为人生第一所学校,人格发展的摇篮。举凡亲子关系、父母管教方式、对子女的态度、父母的教育程度、家庭的气氛,以及家庭的社会阶层等等,无不与其学习动机息息相关。 家庭早年生活经验与学习编辑心理学者研究发现,智力发展有所谓“关键期”(critical period)的存在。个人早年家庭经验对智力发展影响甚大。有学者(Dennis,1960)研究显示,自幼在孤儿院长大的儿童,其智力发展有显著的迟滞现象。也有学者发现自幼在贫乏环境中长大而得不到一般物质环境(如书本、玩具等)刺激的儿童,进入小学后,在学业上常遭受失败,而且一直表现受到早年经验的不利影响(Deutsch, 1964)。在另一方面,有些心理学家相信在五、六岁以前的这段时期内,如果环境优裕,则可促进儿童智力发展(Hebb,1949,Bruner, 1960,Hunt,1961)。 若将时间轴更往前拉,可以讨论到母亲的“胎教”。有许多父母认为,希望孩子将来有音乐天份,便要在怀孕期间多放各式各样的音乐给胎儿听,或是讲故事给胎儿听以刺激其大脑的发展。不过根据医学观点,胎儿在母体中只能听到十分模糊的声音,且“多听音乐,孩子在音乐方面会比较突出”,至今仍未有研究证实。所谓的胎教指的是母亲要和胎儿有良好的互动。换言之,处在环境安定的家庭,妈妈的情绪相对安定,也更有时间和精力和胎儿有亲密的互动,进而使胎儿能够在安稳的环境下成长,自然而然能发育得更健康,在出生后便相对地“赢在起跑点”。从环境到母亲的身心健康,进一步再到对胎儿的影响,由此也可看出家庭对孩子的影响。 心理学家布鲁姆(B. Bloom),1964 年在其〈人类特性的稳定性和变化〉(Stability and Change in Human Characteristics)一文中,发表其对人类智慧发展的研究结果。他公开宣称:如果一个人的智慧在 17 岁左右便发展至成熟的程度,则个体在一岁时其智力便至少已发展至 20%,在四岁时发展到 50%,在八岁时达到 80%,在十三岁时达到 92%,十七岁时才能接近完成 100%。更重要的,如果一个儿童在四岁以前不幸处于贫乏或恶劣的环境中,则每年便将减少其智商达 2.5 之多;而且这种损失以后永远无法加以补救。换言之,布氏强调一个人的智力,在四岁以前乃是发展智力的关键时期。个体的智力在四岁之前便已发展完成一半,在这期间若加以忽视或遭受不良影响,则其智力的发展便将受到无可弥补的损害。美国一心理学者韩特(Hunt,1961),也强调“人类智力的发展具有所谓关键的时期,如果我们能够对于儿童施以适当的早年经验(early experience)和充分的环境刺激,则必然可以促进儿童智商的程度,如果我们使用‘一种健全的早年经验的科学教育心理学’,我们便可能大幅度地提高人类智力的平均水准,甚至可以比目前的平均智商高达 30 分之多”。 近年,很多认知心理学者,不约而同地强调幼年生活经验对未来智力发展具有决定性作用。世界著名认知论学者像布鲁纳(Bruner,J.S.)、皮亚杰(J.Piaget),无不重视早年认知的发展。布鲁纳认为环境可使智力加速发展,所谓“准备状态”(readiness)是环境的产物,是可以“教”出来的。布氏将儿童认知分为四个时期:
其中感知运动阶段、前运算阶段均属儿童家庭生活的学前阶段,因此家庭扮演著此阶段的重要角色。 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget) 对于人类认知的理论以及智力发展的过程之研究,影响更为广泛。皮氏认为人类的智力发展可以分为四个时期,每一时期的发展都必须根据前一时期的发展结果为基础。换言之,如果前面的阶段之发展受到阻碍,或缺乏充分的基础,则后一个阶段的发展便要受到严重的影响。此外他更强调第一阶段的重要性,六岁以前的幼儿必须设法予以适当而充分的指导,以便充实各种感觉动作的具体经验。这类经验乃为以后各种高级心理能力发展的总基础,感觉动作的经验愈充实愈丰富,则将来才能逐步发展形成为各种抽象思考、归纳、推理、演绎、假设和创造等等的智力能力。由以上引用各心理学家研究的结果看来,儿童早年家庭生活经验的丰富与其认知发展关系至为密切,由此更可推知目前世界各国幼稚教育所以蓬勃发展的原因。 父母管教方式与学习编辑据心理学者研究,孩提时期父母的管教方式对其学业成就也有深远的影响。自小受培养责任感的儿童未来在学业上倾向于学业高成就者(academic achievers),而自小即不受管束,放纵其行为的儿童则倾向于学业低成就者(academic underachievers)[19]。 美国发展心理学家包姆林(Baumrind,1966)观察儿童在幼稚园及家中的各种情形,借此来衡量儿童的一些行为如社会能力、自我信赖、成就、忧郁、自我控制等。此外,他访问父母,并观察其在家里与儿童的互动情形。[20]
包姆林于这些儿童八、九岁之时,再度观察他们在学校所表现的认知与社会能力,结果权威开明型的父母,其子女到了小学阶段,仍然在社会及认知能力上有卓越的表现。例如,在认知方面,思考具独创性,具有高度的成就动机,喜欢富智力挑战性的工作;在社会能力方面,则表现具有社会技巧,外向与高社交性,主动参与团体活动,具领袖才能等特质。而专制型父母的子女在社会及认知能力上平均都低于一般水准。至于容忍型父母其子女则在认知与社会能力两方面表现都较差。 而此研究亦被其他研究者调整成两面向的四分类架构[21],阐明不同风格与儿童学习成就的相关性。其中,第一个向度是父母对子女的回应(responsiveness),第二个向度是父母对子女的要求(demandingness),按照情感回应与行为要求的程度高或低,可区分出四种不同类型的教养行为,如下表:
(出自 Baumrind (1996); Maccoby & Martin (1983))
另有海斯及席蒲曼(Hess and Shipinan, 1965)曾对父母管教儿童的方式对其认知发展的影响进行研究,他们将家庭的管理分为两种型态:
这两种管教的差异可下面例子说明之:孩子在家里吵闹得很厉害,这时电话响了,采用“状况引导”的母亲会说:“安静!”然后走向电话;采用“人的引导”的母亲会说:“请你安静一点,我要听电话。”第一位母亲只要求孩童产生简单的顺从反应;第二位母亲要求儿童发展更多的认知行为。他必须考虑自己行为是否合乎时机、是否影响别人,他必须了解别人较复杂的语言陈述而依令行事,他必须为自己及别人的行为寻求合理的基础。海、席二氏认为儿童在入学时 认知能力差异部分由于家庭的管教方式不同所致。 亲子关系与学习动机编辑父母尤其是母亲为家庭的枢纽,子女感情的泉源,因此父母对子女的直接或间接的影响,皆足以左右子女的心智发展和学习动机,上面讨论父母管教的方式对子女的学习所以能发生影响,主要是由于父母管教子女所表现的感情态度——温暖、赞许、鼓励与关切。儿童唯有他能觉认获得父母感情的支持,他的努力才有代价。民主的家庭之所以有利于子女的学习,主要是在民主式的家庭气氛下,亲子间容易建立和谐的关系,如此,父母接纳他的子女,子女就容易接纳自己。心理学家们一致强调,个人能自我接纳(self-acceptance)便有健全的自我观念,自我观念健全者,其学习动机较强,情绪较稳定,学习上较有成就。 克兰黛等(Crandall et al., 1960)应用行为评定量表评量儿童的成就动机,发现 3 至 8 岁儿童在自由活动中追求成就的努力程度,与母亲是否对此种行为予以赞许有关[23]。高成就儿童是由于母亲对于子女的期望极高,对于他们不良的行为表示反对。母亲早期成就的关切可以提高子女的成就动机。 肯特等人(Kent & Davis, 1957)将父母子女学习的关切分为平常(normal)、需求(demanding)、过虑(overanxious)与冷漠(unconcerned)等四类。他们也发现,对子女学业成就不断要求的父母,其子女的学业成就确较其他父母的子女为优。至于心智发展方面,心理学家吴尔夫(Wolf, 1964) 指出,下列父母对子女的感情态度与其智力发展有高度相关:
社会阶层与学习编辑来自不同社会阶层的父母,对子女有显然不同的教育态度,因而影响子女的成就动机。美国心理学者卢森(Rosen, 1958)会研究成就动机与父母社会经济地位的关系。他抽取 120 名高二男生,按家长的职业、教育程度、及住宅的环境,分为五个阶层(阶层 I 最高,阶层 V 最低)。然后采用麦可烈兰(Meclelland, 1953) 图画想像的方法,评定其成就动机,所评定的分数若高于中数,则为高成就动机者,若低于中数,则为低成就动机者。各阶层中,儿童被评为高成就动机者的比例如下:
康氏尚设计一种“价值导向”量表(value orientation inventory ),用以评量个人是否重视成就导向的价值。所谓“成就导向价值”(achievement-oriented values)蕴涵下列的观念:
此量表共有十四个题目,蕴涵上述价值导向观念。受试在接受此项测验时须对量表中每一叙述表示赞成或反对,其得分若高于中数,则为高成就导向价值者,若得分低于中数,则为低成就导向价值者。 上述 120 名高二学生接受此项价值导向测验后,被评量为高 成就导向价值者在各社会阶层中所占的百分比如下:
下阶层儿童常因情境的不同而改变其成就动机;中阶层儿童的成就动机则不易因情境的不同而改变。因此,教师在激发下阶层的儿童成动机时常遭遇到许多困难。 戴维斯(Davis,1948)在其“社会阶层对学习影响”一书指出:个人对教育的态度因社会阶层的不同而有很大的差异。 中阶层及上阶层的父母对教育极为重视,对其子女的学习不时予鼓励,下阶层的父母对教育持反对的态度,他们对于学校所提供的学习或训练不时予以阻挠或破坏。因此,下阶层的儿童对于学校与家庭的教导感到相互抵触而无所适从。 文化刺激的因素编辑本章所谈影响学习的客观因素,主要在探讨环境刺激(实为文化刺激)与学习两者的关系。近年,美英等国教育界提出所谓“文化不利儿童(culturally disadvantaged children)”,泛称那些家庭与社区背景不良,使得在接受学校教育前无法获得适当学习准备(readiness)的儿童,他们通常是底层社会的儿童、“弱小群体(minority group)”(如黑人、印第安人)的儿童,以及与主流文化隔离的乡村儿童。仔细审视后可发现这些儿童受到的“不利”因素是多方面的——包括家庭、社会和文化刺激的缺乏,而非单一原因,统称为“文化刺激”。一个处于文化不利的儿童,在发展期间所受到的文化剥夺(cultural deprivation),分析后可分为下列各项“不利”因素: 学习准备的不利编辑这些儿童由于早期生活经验稀缺,特别是语言的缺陷、知觉动作以及其他学习技巧的训练不足,以致缺乏“学习准备”所需的经验背景。另外,个体在身体或心理发展过程上皆有所谓“关键期(critical period)”,如果在此期间受制于营养不良或经验缺乏,而未能达到“发展水准(developmental tasks)”,势必影响后期的发展(包括学习能力)。事实上,很多学习成绩低劣或学习失败的学生,多数来自贫困的下阶社会或偏僻地区,由于较少接触文化的机会,导致他们在课业学习上常遭受困难。换言之,这些儿童失败的学习过程并不能归因于先天的智商不足,乃因后天低劣的社会文化地位使然。 根据一些心理学者的研究,美国文化不利儿童学习落后的情形如下:在小学六年级时较一般儿童落后两年以上,到了初中二年级约落后三年(Hess and Shipinian, 1965),他们通常很早就辍学,即使能力较强者亦很少进入大学(Pettigrew, 1968; Schreiber, 1967)。柯曼等人(Colenan et al., 1967)从全国各地区抽取 600, 000 名小学一、二、六年级,初中三年级,及高中三年级的学生作为样本,施予成就测验。样本中包含若干不同种族的儿童。结果显示弱小群体的儿童(亚洲籍的小学三年级儿童例外),成绩低于全国各年级学生的平均数。各组成绩的差距随年级的递升而增加。这种趋势称为“累积的低落(cumulative deficit)”(Deutsch, 1965)。 近年来,美英等国为实质上做到教育机会的均等,并试图弥补那些“弱小群体”所遭受的文化剥夺,乃实施补偿教育(compensatory education),例如 1964 年美国“提早开始儿童发展计划(Head-Start Child Development Programs)”就是针对这些儿童提出的。 学习心理的不利编辑心理学家还发现遭受文化剥夺的儿童,在人格特性与成就动机方面常表现出某些特征,例如自我观念较隐晦、性角色的认定不够健全、低估自己的潜力,以及在学业上的“抱负水准(level of aspiration)”和成就动机较低落。他们不喜欢理论和学术性的知识,可能是恐惧和憎恨那些在学业方面成功的儿童,而形成的反知识主义的态度。他们过份重视实用价值、物质的报酬以及欲望的立即满足,且往往有期待失败、畏避困难的心理倾向。以上种种态度与行为特性,显然较不利于学校中课业学习,与中上阶层社会的学童相形见绌。 语言发展的不利编辑受到文化剥夺的儿童,其语言发展也较中上阶社会儿童落后,培首(Passow, 1967)曾描述这些儿童的语言缺陷:字汇贫乏、字句结构不完整,不能以抽象的符号及复杂的语言表达情意,且语言的表达前后难以连贯,语言了解能力也较差。 英国社会学家柏恩斯坦(Basil
Bernstein),曾以研究社会阶级、语言与学习的关系闻名于世。
柏恩斯坦指出中上层阶级的语文学习倾向于普遍性意义(universalistic meanings);而下层阶级的语文学习则侧重在特殊性意义(particularistic meanings)。 学校教育的功能为强化儿童对普遍性意义的把握,是倾向于中上层社会所使用的语文系统——正规语言,这种语言较为繁复、多姿多采而且严谨。来自下层社会的儿童习惯于简陋松懈的通俗语言,自然而然在学习上要吃亏。从语言发展的角度观之,通俗语言较粗糙、笼统,对于心智发展也较为不利。因为语言与思考有著密切关联,很多抽象思考能力是以逻辑关系、复杂分化的情意能力为基础,如果缺乏这些表情达意及运用心智的工具,儿童的思想发展必然受到窒碍。 学习环境的不利编辑根据一些行为主义科学家的研究,受文化剥夺的儿童在入学之前,由于特殊的语文模式、稀缺的“学习准备”,使他们明显处于不利的学习地位。常见原因为:
另外,低下社会阶层的家庭多半忽视子女的教育,且缺乏文化资源,像是没有电视机、收音机、不订购书刊等,更没有玩具供儿童游戏来帮助他们活化心智。 有些心理学者研究(Biehler, 1971)认为,文化不利儿童不喜欢心智性的学习,喜欢身体技能和实用技能,对抽象观念的吸收较为困难等,与普通学童相较之下是十分不利。 感情的不利编辑在上一节影响学习的家庭因素,儿童学习动机和成就欲的强弱,主因是父母感情的支持与否,在察觉有人关怀他的学习成果时,儿童才会肯定学习的价值。一般下层社会贫穷家庭的子女,由于父母不重视教育、对子女的学习漠不关心。或是经常为了谋生工作而不在家,与子女接触的机会很少,导致亲子关系疏远,父母间更经常吵架或有酗酒之类的不良习惯,使得儿童在家缺乏安全感,甚至有潜隐性的焦虑。 我们可以透过马斯洛的需求层次理论来解释,要先满足基本的生理需求才可以有馀力去提高生活的品质;若没有先给予孩子家庭的安全感,或是孩子对家里没有一种归属感,认为没有获得父母的爱,那孩子也没有办法去追求更高层次的对知识的需求,更不用说去达成自我实现。所以对孩子有更高的期望,父母就要投入更大的热情,给予他们更多的鼓励,这样孩子的自信心也会得到增强,学习进步也会更快更有效率。 但也并非所有负面感情都会对学习造成阻碍,一篇发表于2017年的研究展示了感情——或者说情绪与学习效率和动机的关联[24]。他们提到困惑,一个当新的知识与一个人的旧有认知产生冲突时的状态,对于学生来说会使他们感到恼火,而恼火则使他们启动愤怒与搜寻的机制(RAGE and SEEK),学生会更愿意去做更多认知上的理解,借此提升学生的注意力,而学习成绩也连带地提升。 跨文化研究编辑文化社会对于学习的影响编辑关于心理学上学习的研究,很大一部分是跟“人的学习”有关系。人是群居的动物,每个人从小到大,都会透过不断的与社会互动,持续地调整与发展自己,以适应社会、成为社会团体中的一员,这属于学习的研究范畴。最重要的事,人类过去数千年来积累了大量的文明成果,希望我们的后代能系统性的取得这些珍贵的知识、技能以及经验,于是我们建立了教育制度,一个促进个体社会化的活动。然而同样是指学习,不同文化社会的人们的教育制度却往往有所不同,不同文化脉络及政治进程下基础教育的规范也有所不同,故产生以下跨文化的学习研究。 各文化学习方式的研究与问题本位学习在本土化的情况编辑问题本位学习(problem-based learning, PBL)始于 1960 年代后,逐渐被广泛运用到医学院教学实习上。至目前,问题本位学习的研究也大多属于高等教育层级,中小学层级的研究数量并不多,却也发现了有重要的正面效果,因此在其他领域也被逐渐采用。 Yoshitaka Yamazaki(2005)于“比较各文化学习方式的不同”一文 [25]中,提出各国学习的不同之处主要在于学习风格(learning styles),并将学习风格分为 4 种学习能力,分别为:
作者依据这四种指标的比例来区分各国的学习风格。举例来说,高语境文化的地区(high context culture,指的是重视人与人间关系的文化,例如儒家),其 CE 就会比低语境文化的地区更突出,而文章中也提到了台湾的 AC 与 CE 是比较高的,可能与中华文化重视群体且东亚地区在工业革命后,为了追赶上西方列强、国家追求高经济成就,已不足统治正当性之阙漏,因而重视理工学科有关系。 学习中文方面的研究编辑此篇论文共分两个部分,第一部份在探讨母语为拼音文字的学习者如何学习汉字,借由真字、假字、非字三种不同中文字来实验学习者是将中文字以图像的方式学习或者采文字结构的方式学习;第二部分则主要研究受测者在辨识中文字时的知觉过程,讨论其是否受到轮廓的影响。 汉字做为世界上唯一仍被广泛使用的高度发展的表语文字,其学习过程中个人的心理发展与母语为表音文字者是很不同的。母语为拼音文字的成人,对于汉字的学习与认知是渐进的过程,从将汉字当成图形学习,到可以将其拆解、认知其结构是一个循序渐进的过程。是一个逐渐形成的新认知。 学习专注力的量化评估与专注力提升编辑
注意力(attention)为心理学研究的热门项目之一,意指感觉或思考专心一致的心理状况。而因为个人处理讯息的能力有限,仅能选择注意某件事物,所以集中注意力是一项重要的研究内容。由于难以评估每个人内在的注意力情况,因此相关实验往往局限于实验内控制的情境,而难以模拟真实课堂上多变的教学情境。因此在此两个研究中,将采用专注力(concentration)描述真实学习情境中注意力聚焦(focus attention)的状态。专注力与学习成效具有密切的关系,但是注意力状况往往不易评估。这篇研究即是对专注力进行分析,并且依据注意力相关研究之结果将课堂专注力分为六个面向(右下图)进行分析及统整,并探讨使用即时回馈工具 CRS 与专注力、学习成效的关联性。 专注力与学习成效的密切关系已经有许多学者提出说明:Clark、 Nguyen 与 Sweller(2006)表示,保持专注是学习过程关键的第一步;而 Savage、Cornish、Manly 与 Hollis(2006)研究发现孩童在阅读时所投注的注意力越多,越可能记得文章中的讯息,阅读的表现也可能越好,指出专注力与学习成效有著密切的关系;又如 Iroaganachi(2012)发现大部份的学生用耳机听音乐时会分散其学习的注意力,导致学习成效欠佳。因此提升专注力将是改善学生学习成效的方法之一。 学习动机编辑前言编辑有关心理学“学习”方面的研究,有很大的篇幅与“人的学习”相关。人类是群居的动物,因此,每个人从小到大,都会透过不断地与社会互动,不断地调整自我与发展自己,以利在社会上生存。而过去数千年来人类累积了大量的文明成果,为了让后代能系统性的取得这些珍贵的知识、技能、经验,以及所有促进个体社会化的活动,便建立了教育制度。 各国建立教育制度主要目的是为了培养学生主动探索的精神,强化学习兴趣以及学习动机,并建立起终身学习的能力及态度。而随著科技进步,学习所需的花费不断降低,当教育资源触手可及时,对每位教育者而言,思考的问题从如何让教育更加普及变为如何激起学生的学习热情及如何强化学习动机。 这个章节将主要探讨学习动机的相关理论,辅以部分本土学者的研究予以佐证。此篇主要属于教育心理学的范畴,包含了学习动机的定义以及学习动机的相关理论的初步介绍。 何谓学习动机编辑关于学习动机为何、如何界定,回顾部分文献即可发现本土学者提出了不少对于学习动机的看法,如擅长幼儿教育的朱敬先教授认为“动机乃激发、引导及持续行为之一种内在状态”。而另一位台湾重要的教育心理学专家张春兴认为“动机是一种促使个体进行各种行为的内在动力,是指引起个体活动,维持已引起的活动,并促使该活动朝向某一目标进行的内在作用”。 由此可知,学习,是一种目标导向的行为,学习动机即是使学习能持续朝著目标前进的内在动力。因此,我们必须先确立适切的学习目标,才能检验学生的学习动机。 动机(motivation)往往被定义为一种能唤起、控制和维持外在行为的内在心理状态。心理学家在研究动机的时候,著重于以下的五个基本问题:
学习动机的主要理论编辑简单的划分为“认知主义(cognitivism)”、“行为主义(behaviorism)”、“人本主义(humanism)”、“社会学习理论(social learning theory)”四种类型的学习动机理论。 是什么激励指引了我们的行为?有可能是驱力、需求、诱因、恐惧、目标、社会压力、自信心、兴趣、好奇心、信念、价值观或期许等因素。当然,我们大多时间所经历的学习动机,绝大多数为特质及状态的结合,举例来说,努力阅读的原因可能为因为自身认为学习是有价值的,也可能是为了准备考试而必须透过阅读以达成目标。动机最典型的区分方法就是将其二分为“内在动机”和“外在动机”。内在动机,顾名思义为受到一些内在、个人的因素所影响,例如:需求、兴趣和好奇心;而相反的,外在动机则是受到外在、环境等因素所影响,例如:酬赏、社会压力及惩罚等。
事实上心理学家普遍认为,我们无法直接辨别行为是被内在或是外在所激发。 认知主义的动机理论编辑认知主义理论者认为学习动机乃是介于环境(刺激)与个人行为(反应)之间的一个中介历程。指学习动机乃是学习者个人对学习事物的一种看法,会因看法而产生求知的需求(张春兴,1996)。“人对事物的内心期望会影响人的行为,行为并非单纯由本能的驱力或刺激的联结所控制。”(单文经,1997)。屏东教育大学的研究(吴事勋,2007)指出以现代教育心理学而言,以认知主义的动机理论最多,也最有系统。认知主义的学习理论是透过理解人的认知过程来研究学习动机的理论。认知包含感知、领悟、推理等几个内在的心理过程。 认知主义的教育心理学家试图从认知过程作为解释学生的学习动机背后的运作模式。相对于行为主义的动机理论,他们较注重学习行为“中间的认知过程”更胜过“ S-R(刺激—反应)连结”,认为学习过程中的心理进程才是影响学习动机的关键要素。
行为主义的动机理论编辑行为主义心理学家运用增强的原则来控制个体的学习,将学习的结果视为外在因素控制的历程,此学派的学习动机理论是外控的,属于外在动机。 行为学派对学习动机的理念是,人的所作所为是由驱力所促动,而驱力是因生理上的需求所致,如果个体表现行为时给予强化物,满足生理上需求,就会强化其行为保留。故学习者的学习动机低落,可能是环境的刺激因素,可能是反应/行为的因素,也可能是驱力或增强的因素。在校园教育中,当学生表现好的学习行为时,信奉行为学派的教师经常采用奖励(口头赞赏、奖品、额外权利等),而当学生表现不佳时,就会进行处罚(训斥、剥夺权利、劳动服务等),来督促学生学习,其目的是要借由外在诱因或外控权力以维持学生的学习动机(张春兴,1998)。 行为主义的学者史金纳(B. F. Skinner)提出了操作条件作用(operant conditioning)的学习理论。所谓的操作条件作用是指,个体在刺激中表现出的多个自发性反应,选择其一进行强化,使刺激与反应产生联结。在史金纳的实验中,制作了一个“Skinner Box”并将老鼠关在里面,箱子中有个拉杆,老鼠若是压下拉杆,就会得到食物。一开始老鼠会到处走动,但是,经过多次压下拉杆而得到食物之后,压下拉杆这个动作的频率会增加,老鼠便学到了压下拉杆能够得到食物。压下拉杆这个动作,因为增强物(食物)而得到了强化,而使得刺激(拉杆)与反应(压下拉杆)产生联结。增强作用(reinforcement)是操作条件作用中重要的概念,增强即是让个体反应的频率增加,依照刺激有无分为正增强与负增强。因此,行为主义将增强物定义为某特定行为的频率的后果,与之相对,减少行为的频率得的后果则是惩罚(惩罚(punishment)与负增强(negative reinforcement)为不同的概念),惩罚虽然能够立即见效,但是容易产生反效果。
社会学习的动机理论编辑社会学习取向的动机理论乃整合行为取向与认知取向的观点而成。他们同时将行为取向所关心的结果成效与认知取向所关心的个人信念及期望等影响因素纳入考虑。许多 采取社会学习取向的动机理论亦被称为“价值期望理论”。社会学习的动机理论亦发展出了不少成果。一般认为起于 1977 年,美国心理学家亚伯特.班杜拉(Albert Bandura)提出的社会学习理论(social learning theory)。班杜拉认为在行为主义中,人的行动全受到外在环境的制约控制,其实对于整个学习历程过于简化,也同意部分认知过程其实对学习是相当重要的,因此揉合了部分行为主义以及认知主义中的理论,且特别强调社会情境底下个体受到他人影响的效果,关注人的个人认知、人的行为以及周围环境之间的互动,所带来对于人类的学习动机的影响。以下为示意图 社会学习理论认为环境因素并不是决定人的学习的唯一因素,而是个人对环境中各事物的认知、环境本身、人的行为三者交互作用的结果,称为三元取向,也称为三元学习论(triadic theory of learning)。此理论也认为操作条件作用(operant conditioning)中的重要概念“增强作用(reinforcement)”是一种个体对环境认知的一种讯息,这些讯息透过个体的认知,使之了解某项行为的后果为奖赏或惩罚,而个体是透过观察来获得这些讯息,成为学习的动机。
人本主义动机理论编辑人本心理学派关注的是人性(human nature)、自我实现(self-realization)、价值(value)等,他们重视人的发展,以及人性的正面价值,也融入了部分哲学思想,强调个人自由意志的展现,以及自我实现的价值。 以内、外在动机的角度来看,人本主义心理学较为重视人类的内在动机。相较于关注精神分析以及行为的操作制约的角度,人本主义心理学认为教育是人类发展潜力的过程,因而更在乎人的长期成长以及发展。因此,学习动机便自然地被认为是人性成长所需的最关键动力。 右图为需求层次理论示意图: 而著名的人类需求层次理论(Maslow's Hierarchy of Needs),是由大名鼎鼎的人本主义心理学之父马斯洛(Abraham Harold Maslow)所提出的。马斯洛在他1954年的著作,动力与个性(Motivation and Personality, 1954)中,得以将这个理论的想法更为全面的延展、表达出来。 马斯洛以以下的名词来表达人类“动力(motivation)”的转变:
人们只有在较低层次的需求满足后,才会进而追求层次较高的需求。例如:自我实现需求属于高层次需求,必须建立在生理需求满足,亦即得以温饱的状况下才能进而实现;当然,也必须满足安全需求,毕竟在战火交加、颠沛流离的背景下,要继续实现更高层次的需求是有困难的。
马斯洛原本主张底层的需求必须完全的被满足之后,才会去追求、满足更高的阶层,而在积年累月的修改下,马斯洛的这套理论依然被广泛运用于社会学的实验。 张春兴于“教育心理学––三化取向的理论与实践”一书中指出,教学活动必须与学生的需求配合,唯有先满足低层次需求,高层次需求才能被激励,进而提升学生的学习动机。故教师必须营造出安全的授课环境,例如:不惩罚答错的学生,只要勇于发言就能获得奖励,借此满足学生较低层次的隶属与爱的需求、自尊需求,进而鼓励学生积极表达自己的看法。 心理学家马克.莱珀(Mark Lepper)和大卫.加兰(David Garland)对幼稚园的儿童进行了相关实验,找出了一群把自由活动时间用于画画的孩子研究人员把学生分成三组。第一组是“期待奖励组”,事先告诉孩子们画画就能得到奖状;第二组是“不期待奖励组”,研究人员只是问他们愿不愿意画画,如果有人愿意,等课程结束后,就会给他们一张“好孩子”奖状;第三组是“无奖励组”,研究人员只问他们想不想画画,但是并没有提及也没有提供奖状。两周后,研究人员再次回到教室。发现第一组学生花在画画上的时间却少了很多,兴趣也没之前那么大,而其他两组和实验前一样,保持对画画的热情。研究发现因为外在动机的出现,会导致原先的内在动机(喜欢、感到兴趣等)有所减损。 科普文章编辑
书籍编辑
相关电影/电视剧编辑
参考资料编辑教科书编辑
文章编辑
研究论文编辑
科普影音编辑
其他编辑
引用编辑相关名词补充编辑
|